Artículos

Los excluidos de la educación secundaria preuniversitaria en Bahía Blanca

Those excluded from pre-university secondary education in Bahía Blanca

Anderete Schwal, Mariano

Mariano Anderete Schwal

marianoand3@hotmail.com

Universidad Nacional del Sur, CONICET Argentina

Archivos de Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata, Argentina

ISSN-e: 2346-8866

Periodicidad: Semestral

vol. 15, núm. 19-20, Dob., e096, 2021

revistaarchivos@fahce.unlp.edu.ar

Recepción: 13 Abril 2021

Aprobación: 10 Noviembre 2021

Publicación: 01 Diciembre 2021

URL: http://portal.amelica.org/ameli/journal/109/10930691093069002/

DOI: https://doi.org/10.24215/23468866e096

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Resumen: El presente trabajo se corresponde con un estudio de caso sobre la reproducción de la desigualdad social en una escuela secundaria preuniversitaria tradicional de Bahía Blanca. Ante los resultados cuantitativos obtenidos que dan cuenta de una segregación socio económica de su alumnado, se procedió a desarrollar una investigación cualitativa para determinar los motivos de dichas diferencias sociales en su composición estudiantil. Se busca responder por qué la escuela estudiada se encuentra colonizada por familias de clase media y no están representados los sectores provenientes de la periferia pobre de la ciudad. A tales efectos se procedió a entrevistar a directivos de la misma escuela y de primarias públicas de la ciudad, en especial en aquellas cuyos egresados no se inscriben como aspirantes en la secundaria preuniversitaria estudiada o lo hacen en menor medida que el resto de las escuelas de la ciudad. Se determinaron las causas de la ausencia, las cuales trascienden al método de ingreso meritocrático que caracteriza a la escuela dependiente de la Universidad Nacional del Sur. Los motivos de la exclusión social en el ingreso se vinculan con la existencia de circuitos educativos, las dificultades económicas para ir al centro, los techos de cristal de las familias, la falta de información sobre el ingreso y la poca interacción de las escuelas preuniversitarias con aquellas ubicadas en la periferia.

Palabras clave: Segregación educativa, Educación secundaria, Escuela preuniversitaria, Circuitos educativos, Trayectorias educativas.

Abstract: The present work corresponds to a case study on the reproduction of social inequality in a traditional pre-university secondary school in Bahía Blanca. Given the quantitative results obtained that account for a socio-economic segregation of its students, a qualitative investigation was carried out to determine the reasons for said social differences in their student composition. It seeks to answer why the school studied is colonized by middle-class families and sectors from the poor periphery of the city are not represented. To this end, directors of the same school and public elementary schools in the city were interviewed, especially those whose graduates do not register as applicants in the pre-university secondary school studied or they do it to a lesser extent than the rest of the city's schools. The causes of the absence were determined, which transcend the meritocratic admission method that characterizes the school dependent on the National University of the South. The reasons for social exclusion in admission are linked to the existence of educational circuits, economic difficulties to go to the center, the glass ceilings of families, the lack of information on income and the little interaction of pre-university schools with the schools of the periphery.

Keywords: Educational segregation, Secondary education, Pre-university school, Educational circuits.

Introducción

En Bahía Blanca la escuela preuniversitaria con mayor matrícula es la Escuela de Ciclo Básico Común (ECBC), dependiente de la Universidad Nacional del Sur (UNS). La secundaria básica fue creada por dicha universidad en 1962, se encuentra ubicada en el centro de la ciudad y desde sus inicios sostuvo un tradicional examen de ingreso, asimismo se caracteriza por su exigencia académica y se identifica localmente por su tradición universitaria. El presente artículo se corresponde con una investigación sobre la reproducción de la desigualdad social en dicha institución secundaria, en el marco de una tesis de maestría en sociología de la UNS sobre el método de ingreso y la repercusión en la composición social de su alumnado. Los resultados cuantitativos obtenidos (Anderete Schwal, 2019) dan cuenta de una segregación socio económica actual de su alumnado, a pesar de que el Consejo Superior Universitario había incorporado parcialmente el sorteo en el año 2014 con la promesa de lograr una mayor heterogeneidad social, ya que le atribuían al examen de ingreso ser la principal causa de la desigualdad social en su matrícula. A partir de dicho año ingresaron 50 estudiantes por sorteo, 158 por mérito y 52 egresados de la Escuela Primaria de la UNS, completando así los 260 lugares disponibles en el primer año de la escuela. Pero la incorporación parcial del sorteo no logró la heterogeneidad social buscada. Por el contrario, fue disminuyendo progresivamente la cantidad de inscriptos provenientes de escuelas públicas ubicadas en la periferia pobre de la ciudad (Chávez, 2017), entendida como aquella donde se encuentran los sectores de clases bajas. Allí la mayor parte de los jóvenes desarrollan su trayectoria educativa y sus vínculos sociales en sus propios barrios (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). A continuación, se presenta un cuadro donde indica la cantidad y el porcentaje de inscriptos al ingreso del colegio procedentes de escuelas públicas de la periferia en los últimos años. Se observa una disminución sostenida de dicho sector, aún con la incorporación del sorteo.

Cuadro 1

Inscriptos a la ECBC provenientes de escuelas públicas ubicadas en la periferia pobre de Bahía Blanca: años 2012, 2015, 2017 y 2020

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la ECBC, UNS.

En base a los resultados cuantitativos mencionados, se procedió a desarrollar una investigación cualitativa para determinar los motivos de las diferencias sociales en su composición estudiantil, respecto de la población general de la ciudad. Es decir, responder por qué la escuela estudiada se encuentra colonizada por familias de clase media (Di Piero, 2017) y no está representada la juventud de clase baja y proveniente de la periferia pobre de la ciudad. Por tal motivo es que se estudia a aquellos sectores con menores recursos socioeconómicos, los cuales no eligen a la escuela de la UNS como alternativa para continuar los estudios secundarios. En tal sentido, se indagan las razones de la exclusión del alumnado proveniente del sector social mencionado.

Durante el año 2020 el Consejo de Enseñanza Media y Superior (CEMS) de la UNS propuso, en el contexto del aislamiento social impuesto por el Covid-19, quitar el curso de nivelación e imponer el sorteo general para todos los ingresantes externos de la escuela secundaria. La directora del órgano coordinador alegó que el ingreso meritocrático era elitista y significaba la causa principal de la reproducción de la desigualdad por parte de la escuela 1 . Entonces propusieron el sorteo general para los ingresantes externos, pero al mismo tiempo dispusieron mantener el acceso directo de los egresados de la escuela primaria de la UNS (donde desde el nivel inicial tienen prioridad de ingreso los hijos del personal de la UNS y los hermanos de quienes allí asisten, promoviendo un ingreso elitista según la pertenencia universitaria de sus familiares). En la presente investigación se cuestiona el doble discurso de dichas autoridades, las cuales pretenden ser inclusivas al eliminar la exigencia académica en el ingreso, pero no reconocen la existencia de diversas causales de exclusión socio económica de su alumnado.

El trabajo se suma a una temática desarrollada por investigaciones previas (Narodowski, 2002; Morduchowicz, 2003; Gómez Schettini, 2007; Tiramonti, 2008), las cuales estudian las expectativas educativas de los sectores populares y el acceso a escuelas secundarias en un contexto de segregación educativa. No obstante, reviste originalidad en cuanto se vincula con una escuela preuniversitaria tradicional y aporta datos relevantes para estudiar el sistema educativo de Bahía Blanca, ciudad intermedia que se encuentra al sur de la provincia de Buenos Aires.

Segregación educativa y residencial

La segregación educativa en una ciudad se manifiesta mediante la distribución desigual de la matrícula entre las distintas escuelas según características sociales de sus estudiantes (Krüger, 2014). En tal sentido, Veleda (2014) entiende a la segregación educativa como la división de estudiantes según su nivel socioeconómico, repartidos en circuitos educativos desiguales por las experiencias de socialización, condiciones de aprendizaje y saberes que brindan. En general, los circuitos constituyen grupos de diferente calidad educativa, entonces la movilidad de escolares y centros de un circuito a otro es prácticamente nula (Tosoni y Nantel, 2010). Dussel (2014) indica que los colegios secundarios juegan un papel clave en la producción de desigualdades sociales y culturales, determinando el “destino social” de cada estudiante según sus condiciones socio económicas de origen.

La libertad de las familias para elegir la escuela en la que anotan a sus hijos es siempre relativa debido a los desiguales recursos económicos, culturales y sociales con los que cuentan las familias para leer la oferta educativa y ubicarse en ella (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011). En tal sentido Tiramonti (2001) afirma que la idea de un mercado transparente, en el que todos los individuos poseen recursos equivalentes para elegir, no es más que un supuesto que desconoce que la elección de la escuela para los estudiantes se halla mediatizada por el capital social y cultural, y por los horizontes imaginables por sus padres y madres.

Desde un plano sociológico, la segregación se refiere a la ausencia de interacción entre grupos sociales; y en sentido geográfico significa la desigualdad en la distribución de los grupos sociales en el espacio físico (Rodríguez Vignoli, 2001). En el caso de Bahía Blanca coinciden dichos ámbitos de segregación, donde las carencias respecto a condiciones socioeconómicas se distribuyen en forma de anillos concéntricos que aumentan progresivamente desde el centro de la ciudad hacia la periferia del tejido urbano, en coincidencia con una gradación descendente que caracteriza a varias ciudades argentinas y latinoamericanas (Prieto, 2008). En los barrios ubicados en la periferia de Bahía Blanca también se visibilizan situaciones de segregación educativa respecto de los demás sectores de la ciudad (Formichella y Krüger, 2019).

En la provincia de Buenos Aires, cuentan con prioridad en el ingreso a las escuelas secundarias públicas quienes continúan desde las escuelas primarias, según el sistema de articulación entre niveles para asegurar la continuidad escolar. Las primarias, a su vez, le otorgan prioridad en el ingreso a quienes residen dentro del radio geográfico de la institución educativa. De tal forma, los niños que viven en los barrios alejados pueden acceder preferencialmente a las escuelas de dichos barrios, y los del centro tienen prioridad para ingresar a las escuelas públicas céntricas. Distintos autores señalan que los mecanismos de admisión de tipo radio escolar o zonificación geográfica suelen derivar en una más estrecha relación entre la segregación escolar y la residencial (Katzman, 2001; Gorard y Smith, 2004). La segregación residencial puede definirse como una relación espacial vinculada a la agrupación de viviendas ocupadas por hogares que pertenecen a un mismo estrato social. Así, pueden observarse grupos de habitantes más pobres establecidos en barrios con menor cobertura de bienes y servicios, y también grupos de habitantes más privilegiados que se auto-aíslan en ciertos sectores con mayores recursos (PNUD, 2009). Krüger (2019) señala que, si a un contexto de segregación escolar se le suma la residencial, las personas se desarrollan sin contacto cotidiano alguno con pares de otros sectores sociales y que esto podría reforzar el desarrollo de prejuicios hacia determinados sectores sociales.

Durante la década de los 90 se produjo una masificación del nivel secundario (Nóbile, 2016) que se sumó a la desigualdad social generando una integración excluyente (Bayón, 2015), por la cual los sectores socialmente desfavorecidos, antes que estar excluidos del sistema educativo, están integrados pero de manera excluyente en sus propias escuelas. En la época mencionada se promovió la creación de escuelas en los barrios más alejados de la ciudad, atendiendo exclusivamente a la población que vive en dichos lugares. Entonces, quienes egresan de las escuelas primarias de la periferia continúan en las escuelas secundarias de la periferia, configurándose escuelas pobres para los pobres (Krüger, septiembre, 2012).

Elecciones de escuelas y techos de cristal

Bourdieu (2008) sostiene que las familias eligen la escuela para sus hijos dentro de sus posibilidades culturales y económicas. No obstante, la inversión en la educación escolar es mayor en cuanto el peso relativo de su capital cultural sea más importante que su capital económico, y también porque la transmisión de capital cultural es más eficaz como estrategia de reproducción social que la transmisión de capital económico. Basándose en dicha teoría, Tosoni y Natel (diciembre, 2010) indican que el horizonte de elección de las familias no son fragmentos educativos cerrados culturalmente, sino que tienen un margen de elección según la jerarquía de las escuelas a las que aspiran. Las familias entienden que las instituciones escolares son diferentes y desiguales, y harán elecciones razonables entre las opciones disponibles según la oferta diferenciada del sistema educativo. En este sentido no es que las familias de sectores medios son “libres” y “elijen” y las familias de sectores populares son “cautivas” y aceptan con “cierta resignación”, sino que ambas eligen condicionadas por la oferta educativa desigual y por el volumen y estructura del capital que disponen. Por eso se explican que en los barrios de la periferia la continuidad escolar se produce en la misma escuela o en escuelas próximas geográficamente.

Gómez Schettini (2007) analiza las razones de los sectores populares a la hora de elegir la escuela para sus hijos, y reconoce en primer lugar la cercanía al domicilio y en segundo lugar el equipamiento de las instituciones. La autora concluye que existen dos tipos de familias: un primer grupo de familias cautivas, obligadas a optar por la oferta educativa pública que es aceptada pasivamente debido a la escasez de recursos económicos y culturales; y un segundo grupo de familias que posee información y capital cultural y social que les permite buscar otras alternativas públicas o privadas. A este último grupo –minoritario- pertenecerían quienes inscriben a sus hijos en escuelas tradicionales del centro de la ciudad, rompiendo con el circuito educativo determinado para los vecinos de los barrios de la periferia.

Di Piero (2020) manifiesta que la relación entre la elección escolar y el sector social de las familias no es lineal, sino que se encuentra atravesada por una multiplicidad de factores, como las elecciones religiosas, políticas, morales, culturales, estéticas o residenciales. De tal forma, la autora explica que no todas las familias de una misma clase social desarrollan expectativas de escolarización homogéneas para sus hijos, sino que cuentan con variables heterogéneas para elegir la escuela.

En un estudio complementario sobre la continuidad educativa del sector público en Bahía Blanca, se determinó que la elección de la escuela secundaria se relaciona con los recursos económicos, la capacidad de recabar información, los objetivos y la percepción de las familias acerca de la capacidad de adaptación de los niños (Anderete Schwal, Formichella y Krüger, marzo, 2019).

Metodología

La presente investigación cualitativa tiene por objetivo comprender por qué no se inscribe en la secundaria estudiada el alumnado proveniente de la periferia pobre de Bahía Blanca. A tales efectos se realizaron entrevistas semi estructuradas a doce directoras de escuelas públicas de la ciudad, priorizando aquellas que no registran aspirantes a ingresar o lo hacen en forma atenuada. Las entrevistas llevaron adelante en forma presencial durante los primeros meses del año 2019, alcanzando a dos directoras de escuelas públicas céntricas, tres de barrios próximos al centro y siete ubicadas en la periferia de la ciudad.

Las entrevistas tuvieron como ejes las características socio económicas de sus estudiantes y su continuidad escolar en las secundarias de la ciudad, con especial atención a la ECBC de la UNS como una alternativa de continuidad educativa y los motivos de la no elección. A partir de allí se categorizaron los resultados de acuerdo a las razones encontradas que dan lugar a tal exclusión.

La entrevista semiestructurada es una de las técnicas más utilizadas en la metodología cualitativa (Flick, 2004), en ellas se desarrolla una conversación entre dos o más personas, partiendo de unas preguntas previamente seleccionadas con la posibilidad de repreguntar y con respuestas a desarrollar, conservando un esquema en común a los efectos de poder comparar las respuestas y facilitar su análisis. Las entrevistas a las directoras aportan perspectivas valiosas para comprender la desigualdad existente entre las escuelas primarias públicas de la ciudad y la situación de sus estudiantes. Sin embargo, esto no implica ignorar las limitaciones de este método de investigación (Dussel, 2009). Se puede mencionar como limitación intrínseca la comprobada tendencia de las personas entrevistadas a declarar como propias opiniones que creen convenientes y compartidas por la mayoría. Este fenómeno es conocido como “deseabilidad social” (Corbetta, 2003), el cual explica posiblemente parte de la apreciación personal al referirse a instituciones tan valoradas socialmente como la escuela. En el caso del personal directivo, acostumbrados a asumirse como “voz oficial” de la escuela ante la comunidad escolar y ante la sociedad, el efecto de deseabilidad podría pronunciarse (Dussel, 2014).

Resultados y discusión

A continuación, en base a las declaraciones de las directoras de escuelas primarias, se presentan los diferentes motivos que explican la exclusión de los estudiantes provenientes de la periferia pobre de la ciudad (Chávez, 2017) en el ingreso a la escuela preuniversitaria estudiada. A los efectos de resguardar el anonimato de las directoras y sus instituciones, se omite el nombre de sus escuelas y de sus barrios, reemplazándolos por números o letras.

Diversos recorridos educativos

En las escuelas primarias públicas de la periferia consultadas, los recorridos educativos se continúan en instituciones secundarias ubicadas dentro del radio de la escuela, ya que rige lo dispuesto por el Reglamento General de Instituciones Educativas en cuanto a asignar puestos disponibles por la proximidad del domicilio y continuidad en las mismas escuelas donde cursaron la primaria.

Continúan estudiando en la misma escuela de acá, pero no necesariamente todos, sí en las del sector. Entre la del parque y la técnica, la secundaria A. Las de alrededor (Directora de escuela primaria pública 1, barrio periférico)

Y mirá, acá tenemos una secundaria que articula con la escuela en este mismo edificio, era la B2 y ahora se llama Secundaria B, el mismo número que nosotros. Y sino van a alguna otra, la secundaria C, que funciona en la EGB 1 (Directora de escuela primaria pública 2, barrio periférico)

La mayoría va a la secundaria D que está a tres cuadras. También tenemos la propuesta de la Técnica de Ingeniero White o la escuela media en Ingeniero White que tiene acreditación en educación física, es de acuerdo al gusto de las familias. Pero la mayoría va a la media D (Directora de escuela primaria pública 3, barrio periférico)

En relación a lo manifestado por los equipos directivos de las instituciones primarias, en los sectores de la periferia, las escuelas secundarias más próximas geográficamente parecen ser la primera opción de las familias para quienes egresan del nivel primario.

Falta de recursos económicos

Las directoras apuntaron que la falta de recursos económicos son un limitante al momento de enviar a sus hijos e hijas a la escuela, resultándoles imposible asistir a una escuela céntrica diariamente. En cuanto al transporte público, en Bahía Blanca hasta el año 2019 no se aplicó la ley provincial 14.735 de boleto estudiantil gratuito.

Yo creo que más de una familia si tuviese la posibilidad de tener un transporte gratuito, como en otras ciudades que está el boleto estudiantil, creo que más familias se acercarían (al Ciclo Básico). No se si muchas, porque culturalmente no está en el pensamiento, pero el traslado es fundamental (Directora de escuela primaria pública 1, barrio periférico)

Nosotros tenemos familias que tienen un turno en el Hospital Penna pero no van porque no tienen la tarjeta con dinero para trasladarse. De hecho hemos aportado y ha aportado la cooperadora para cargar esa tarjeta Sube y las familias se puedan trasladar (Directora de escuela primaria pública 3, barrio periférico)

En los barrios de personas con menores recursos económicos el costo del transporte parece ser un limitante para las familias al momento de elegir la escuela, lo cual no sucede en las públicas céntricas donde incluso acuden estudiantes provenientes de barrios alejados porque cuentan con los recursos para trasladarse hacia el centro, sea en transporte público o en forma particular (Anderete Schwal, Formichella y Krüger, marzo, 2019). En este sentido, se podría considerar que las familias de la periferia tienen un margen de elección más reducido que las familias pertenecientes a clases medias de Bahía Blanca (que incluyen a la ECBC dentro de sus posibilidades).

Expectativas y techos de cristal

Al preguntar sobre los fundamentos de las familias para asistir al colegio, surgen cuestiones relacionadas con los techos de cristal y las expectativas familiares:

No, yo creo que (asistir al Ciclo Básico) no es del interés o la necesidad de estas familias. Se vuelve como algo inalcanzable o que no está dentro de su interés. En general en otros medios sociales es como apuntar hacia algo de una educación…. No se lo plantean, ellos acá van a la secundaria del barrio (Directora de escuela primaria pública 4, barrio periférico)

Dubet (2012) indica que muchas veces sucede las familias se autoexcluyen de determinadas escuelas regulando los horizontes de sus hijos según los vean como más o menos factibles de acuerdo a sus propios techos de cristal. Di Piero (2014) explica la situación haciendo una alegoría con el libro “las uvas amargas” de Jon Elster (1988), donde explica la teoría de la elección racional mediante una fábula de Esopo: 2 “Estaba una zorra con mucha hambre, y al ver colgando de una parra unos deliciosos racimos de uvas, quiso atraparlos con su boca. Mas no pudiendo alcanzarlos, se alejó diciéndose: - ¡Ni me agradan, están tan verdes...!” (Esopo, 1978: 48). En esta fábula la zorra adaptó su deseo a sus posibilidades, convenciéndose de que no intentó comerlas porque las uvas estaban amargas. Elster (1988) lo denomina una preferencia adaptativa, es decir, un deseo que se ha adaptado a lo que está disponible.

En el caso de la no inscripción a la ECBC, las entrevistadas mencionan la existencia de techos de cristal, es algo “inalcanzable” para ciertas familias (incluso con el sorteo parcial), así que continúan en las escuelas secundarias vinculadas con las primarias de los barrios de origen. Di Piero (2014) estudió la misma situación en las escuelas dependientes de la UNLP, donde el sorteo es general desde 1986, advirtiendo que estas escuelas también representan “uvas amargas” para familias de determinados sectores socio económicos.

Yo creo que si hacemos un ingreso irrestricto (sorteo general) va a seguir todo igual. Está este imaginario social que dice “estas escuelas son las mejores”, lo que se enseña es más difícil que en otros lugares. Entonces hay chicos que dicen entonces yo no me anoto, aunque sea por sorteo (Directora de escuela primaria preuniversitaria 1, centro)

Existen otras características, además de la dificultad académica o la distancia, que pueden alejar el deseo de elegir las escuelas medias de la UNS por parte de las familias de la periferia. Por ejemplo las orientaciones y títulos que ofrecen, siendo que ninguna de las Escuelas Medias de la UNS brinda una educación técnica y esa es la orientación preferida por el sector popular ya que se identifica con los empleos de la mayoría de los padres, además de aumentar sus posibilidades de empleabilidad y asegurar una inserción rápida en el mercado laboral (Guzmán, Pinzás y Rodríguez, diciembre, 2018). En esos casos no corresponde aplicar la fábula de la zorra y las uvas, ya que no todos los provenientes de dicho sector idealizan a las escuelas preuniversitarias de Bahía Blanca como las mejores y más deseadas.

Información sobre el ingreso

La exclusión de un sector social en la ECBC puede deberse no solo a cuestiones económicas y aspiraciones académicas, sino también a la falta de información. En este sentido se indaga sobre la divulgación que realiza la ECBC de su oferta educativa, consistente en pegar cartelería en el hall de la escuela y en enviar un correo electrónico anualmente al Consejo Escolar y a la Dirección de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP) de Bahía Blanca para que sea reenviado a las instituciones educativas públicas y privadas de la ciudad, esa es la única comunicación que tiene con el resto de escuelas.

La verdad es que al no conocerla, uno no pide lo que no conoce (Directora de escuela primaria pública 5, barrio periférico)

No, ellos tienen un régimen de comunicación donde ya todo el mundo lo sabe. La gente sabe, se mete en la página de la Universidad (Directora de escuela primaria pública 6, centro)

Se enteran (de la inscripción al Ciclo Básico) porque las familias se mueven y averiguan. Tiene que ver con el interés de la familia (Directora de escuela primaria pública 7, centro)

Parece advertirse una diferencia entre el conocimiento del ingreso en las escuelas públicas del centro y en los sectores más pobres de la ciudad. En las primeras, las familias interesadas se procuran por sus propios medios de la información necesaria para ingresar a la ECBC, mientras que en las segundas no alcanza con el correo electrónico a la escuela para que llegue a dicha población. Las directoras se refieren al desconocimiento que tienen las familias de la periferia sobre la oferta de la escuela preuniversitaria estudiada.

Respecto de la difusión de la inscripción a la ECBC, el artículo 10 del CSU 283/14 dice “en el transcurso del mes de abril se realizará la difusión en las E.M.U.N.S. y, a través de la Dirección de Prensa y Ceremonial de la U.N.S. en los medios masivos de comunicación y en la página Web de la U.N.S”. Pero no se observa registro alguno en medios masivos de comunicación locales que se refieran a la difusión de la inscripción, no obstante sí se observa difusión en la cartelería de Escuelas Medias de la UNS y en la sección noticias del portal web oficial de la universidad. 3 Aunque dichos lugares son frecuentados por gente vinculada con la universidad, por lo cual no tiene un alcance a la población en general. Por tal motivo la directora de una escuela céntrica dice que la gente “ya sabe” que se abre la inscripción al Ciclo Básico, siendo su escuela una de las que más alumnos aporta al ingreso. La difusión de la oferta educativa existe, pero parece estar orientada a un público determinado.

Interacción con las demás escuelas

En cuanto a la integración de la ECBC con el resto de las escuelas de la ciudad, cabe destacar no existe ningún programa de extensión para sus docentes (Landivar, 2019). Por lo cual la institución preuniversitaria no tiene previsto llegar a los barrios ni a las escuelas de la periferia.

La escuela de Ciclo Básico no se relaciona con otras escuelas, se relaciona con algunas instituciones que tienen que ver con abuelos, con la cooperativa, con la Universidad… pero no tiene ninguna relación con otras escuelas. En primaria vamos a hacer un trabajo de extensión, porque nos invitaron, con una escuela rural de Cerri. Los chicos van a venir acá y nuestros chicos van a ir allá, y se terminó la actividad. Es la primera vez en años. ¿Por qué no vienen de esos sectores (periféricos) a la escuela? Porque tampoco vamos nosotros, porque no nos mostramos interesados (Directora primaria preuniversitaria 1, centro)

No se registran vínculos de la ECBC con otras escuelas de la ciudad, ya que actúa como una institución que brinda alta calidad educativa pero aislada del resto del sistema educativo de la ciudad. Esta situación contrasta con el ejemplo de la Escuela Ernesto Sábato de la Universidad Nacional del Centro (Tandil), que dentro de sus objetivos 4 sostiene “Generar acciones de articulación con la totalidad del sistema educativo regional y local, de diferentes gestiones (estatal y privada) y categorización de las instituciones educativas (geográficas, socioculturales y de matrícula) en torno a los ejes de capacitación, desarrollo de proyectos especiales y experiencias innovadoras” (Escuela Ernesto Sábato, Tandil). De tal manera se logra una integración de la escuela preuniversitaria en el campo educativo local y se pueden alcanzar los objetivos de inclusión y calidad educativa, más allá del método de ingreso.

Conclusiones

En el caso de Bahía Blanca -y las demás ciudades de Argentina con escuelas preuniversitarias tradicionales- no se puede desconocer que el paso del tiempo generó un habitus en determinados grupos que aspiran a pertenecer a dicha institución (Bourdieu, 1980) y por contrapartida un alejamiento de los que históricamente se vieron excluidos y continúan por sus propios circuitos educativos. En tal sentido, Núñez y Di Piero (diciembre, 2018) afirman que estas escuelas son altamente valoradas por sectores de clases medias profesionales, quienes “colonizan” dichas instituciones y alejan al resto. Al analizar la segregación educativa en la provincia de Buenos Aires, Veleda (2014) plantea que el sistema de ingreso no es la única causal de segregación educativa (ni la única herramienta para evitarla), sino que la misma se compone de numerosos elementos como son distribución de estudiantes, designación los docentes, los recursos materiales y las distintas ofertas pedagógicas entre las escuelas. Por tal motivo, las Nuevas Escuelas Secundarias de Universidades Nacionales realizan una oferta educativa focalizada en la población vulnerable que pretende incluir, aunque esas escuelas apuntan exclusivamente a los sectores sociales más vulnerables.

En el presente trabajo se advierte que el carácter meritocrático de la escuela tradicional estudiada no es el único motivo de la segregación social en el ingreso, sino que se reproducen una serie de prácticas que arrojarían como resultado la exclusión de los sectores sociales más pobres de la ciudad.

Si el objetivo de una escuela preuniversitaria tradicional es sumar estudiantes provenientes de la periferia, entonces se deberían analizar las estrategias de las Nuevas Escuelas Secundarias y adaptarlas a las características particulares de las escuelas tradicionales. En tal sentido, se proponen como herramientas educativas de inclusión social reconsiderar las siguientes cuestiones de la escuela estudiada: la ubicación geográfica en cuanto a las posibilidades de traslado a la escuela, la exigencia académica, las orientaciones ofrecidas, la formación de sus docentes, los recursos de la institución, la ayuda económica que necesite la nueva población alcanzada y la presencia de la escuela en los barrios a través de programas de extensión universitaria. Asimismo, no se debería actuar en forma aislada dentro del sistema educativo local, sino que las autoridades de las escuelas preuniversitarias de la ciudad tendrían coordinar con las demás instituciones educativas y asumir el rol académico histórico que ocupa la escuela preuniversitaria colaborando con el desarrollo del sistema educativo local.

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Notas

1 https://www.lanueva.com/nota/2020-7-2-6-30-12-la-directora-del-cems-sobre-el-ingreso-al-ciclo-siempre-dio-un-sesgo-de-elite

2 Las fábulas de Esopo son un conjunto de fábulas en prosa atribuidas a Esopo, escritor griego que vivió entre el final del siglo VII A.C. y el principio del siglo VI A.C.

3 http://www.uns.edu.ar/noticias/2018/4585

4 http://sabato.unicen.edu.ar/node/15