Hablar de mujeres hoy resulta un aspecto de relevancia tanto en los círculos académicos como en la vida cotidiana[2]. Tales enunciaciones se tejen en medio de tensiones sociales latinoamericanas que giran en torno a lo que ellas han sido históricamente, lo que deberían ser, las oportunidades cada vez más amplias y equitativas que se les ofrecen, las múltiples violencias de las que son víctimas, así como el bombardeo mediático por un aparente “otro modo” de ser mujer con las expectativas y responsabilidades que esta nueva propuesta trae para la construcción de la propia subjetividad.
Ahora bien, la literatura, y específicamente la literatura infantil, se enmarca en dichas tensiones y reproduce en términos ideológicos o utópicos, tales elementos. Precisamente, la presente revisión tiene como objeto interrogar el lugar de la mujer en la literatura del siglo XXI escrita para las infancias, con el fin de dar cuenta de las emergencias de lo femenino y su presencia en tal universo literario. Así pues, se realiza el abordaje de corpus utilizando investigaciones y propuestas teóricas cuyo eje central son los libros infantiles o el análisis de narrativas, desde donde se indaga acerca de la aparición de las mujeres como personajes; ello, con el ánimo de introducir en el estudio de los imaginarios un camino nuevo de revisión de los libros para niños y niñas, sostenido por la propuesta crítica de la hermenéutica reflexiva.
Literatura Infantil: Análisis de Narrativas y Libros
Infantiles
Analizar la literatura escrita para niños y niñas ha estado lejos del interés académico de los literatos y otros investigadores de las Ciencias Humanas. Pensando en llenar ese vacío, a lo largo de este apartado se relacionan ejercicios prácticos de análisis literario como propuestas conceptuales para el mismo, a partir de lo cual posteriormente se retoman aspectos que se consideran fundamentales y de los que a su vez se establecen distancias conceptuales y metodológicas.
Inicialmente, se aborda Análisis de narrativas infantiles y juveniles (2003), trabajo en el que Gemma Lluch (2003) presenta un modelo que se focaliza en los aspectos que tienen una mayor relevancia en la literatura infantil, la cual define como un sistema global, como un conjunto heterogéneo de parámetros con cuya ayuda los seres humanos organizan sus vidas (2003, p. 25). Así pues, pensando en que el método sea comprensible, se ha secuenciado el análisis usando su propuesta inicial, pero identificando claramente los momentos que se requieren para un estudio de este tipo. No se debe perder de vista que los primeros pasos del análisis propuesto por Lluch (2003) consisten en elaborar una contextualización que aporte datos sobre el momento en el que se creó la obra, sobre el circuito literario en el que se dio a conocer y sobre las condiciones de recepción, lo que implica
el estudio sobre el lugar de la infancia
en la época y cómo se dan esos procesos de enseñanza para percatarse del papel
que ejerce el libro en la sociedad: qué importancia tiene, en qué edades está
presente, qué función se le asigna y cuál realmente realiza (2003, p. 26).
Como segundo momento se encuentra el examen acerca del tipo de comunicación literaria establecida entre un autor adulto y un lector niño/niña; por lo tanto, se trata de una interpretación respecto de la comunicación literaria que de algún modo está mediatizada por la relación social que históricamente ambos mantienen. Desde allí se identifican tres tipos de autor, a saber: (1) el autor instructor, (2) el autor-política educativa y (3) el autor global; asimismo, se encuentran dos tipos de mediador: (1) el mediador institucional y (2) el mediador editorial; y, finalmente, tres tipos de receptor: (1) el padre, (2) el maestro y (3) el/la niño, niña.
El tercer momento corresponde, según la catedrática catalana (2003), a la revisión de la ideología, la cual hace referencia a las ideas, normas, valores, creencias, opiniones, prejuicios o actitudes próximas a la emotividad y creadas a partir de los múltiples mecanismos que permite una narración; de esta manera, se puede afirmar que todo relato transmite una determinada visión ideológica. Con todo, de acuerdo a las conclusiones presentadas en la obra, en la actualidad la ideología de los autores denota actitud
pacifista, respeto con la diversidad,
lenguaje políticamente correcto, condena del abuso del alcohol, recuperación y
valoración de nuestro pasado histórico, valoración de la literatura como ayuda
para ser libres, superación de las contradicciones de la vida que aparecen
también en muchos libros o la valoración de la tradición oral como fuente del
saber (2003, p. 30).
Finalmente, Gemma Lluch (2003) propone un análisis lingüístico de la obra, identificando principalmente:
a. la estructura de la narración como la sucesión de acontecimientos cuyas características principales se dan sobre un tiempo que avanza y que conserva una unidad temática asociada a la transformación. Paralelamente, durante la sucesión de acontecimientos, los estados cambian de la desgracia a la felicidad, de la pobreza a la riqueza. De este modo, se constituyen tres estados fundamentales de la situación: un estado inicial, un estado de transformación y uno final.
b. un análisis del narrador y de los personajes diferenciados en tres paradigmas: personaje estático, el que mantiene sus pocos atributos constantes a los largo de la trama; personaje dinámico, cuyos atributos experimentan cambios; personaje plano construido en torno a una sola idea y paradigma de una virtud o un defecto; personaje redondo, definido por la complejidad y la capacidad para sorprender al lector continuamente; y, finalmente, el personaje individual y el personaje colectivo. El primero es el más habitual, aunque también es posible el segundo tipo en el que un grupo funciona como un solo personaje.
Este tipo de interpretaciones sugieren un ejercicio metódico y riguroso de las narrativas dedicadas a la infancia. Sin embargo, es necesario reconocer que, si bien la literatura infantil responde a las temáticas que han sido recurrentes en nuestra sociedad, y que por ello podrían poseer tales tipologías en su estructura, existen también otras que van a cuestionar aquella secuencialidad ceñida al mantenimiento de un hilo temático y temporal en el que, generalmente, se produce un proceso de transformación final. Asimismo, es necesario reconocer el lugar de la ilustración en la literatura infantil, identificando su papel en el posicionamiento de formas de representar a las niñas y como estas sugieren maneras de habitar el mundo que no son posibles de recoger en el texto escrito.
A partir de esta valiosa propuesta, es necesario precisar cuál es el alcance del presente estudio y cómo ayuda a construir una mirada crítica en torno de la literatura infantil, de manera que se enriquezca con aspectos que permitan problematizar lo que allí ocurre. Visto esto, la línea de análisis que este artículo propone, y que responde a un ejercicio hermenéutico de las obras, consta de un doble componente analítico: el primero centrado en el texto y el segundo enfocado en la ilustración como propuesta de emergencias analíticas y temáticas que requiere de una herramienta metodológica de abordaje.
Otro tema sobre el que interesa posar la mirada, una vez analizada la propuesta de Lluch (2003), tiene que ver con lo concerniente a la ideología, entendida como un conjunto de valores que se transmiten en el texto y cuyo significado ha sido uno de los aspectos menos estudiados en este campo (Lluch, 2003). Bajo este presupuesto, son innumerables las propuestas educativas que se apoyan en el carácter “formador” del libro para transmitir aprendizajes morales o que corresponden a lo que significa habitar “bien” el mundo. De esta forma, si entendemos el libro como objeto cultural, y sabemos que a través de él se realiza una cierta imposición de la cultura, también reconocemos cómo él podría materializar un ejercicio que llamaríamos de “resistencia” en el que el mundo es representado de maneras alternas a las que frecuentemente se observan. Con todo, es preciso reconocer que el libro así entendido construye una representación del mundo y que dicha puesta en escena provoca “cosas” — reflexiones estéticas, desconcierto, cuestionamientos acerca de la verdad— en los lectores que varían en relación con las experiencias vitales de los mismos, con su estado anímico, con el nivel de madurez cognitiva y con la recepción estética a la que han estado expuestos en la cotidianidad; es decir, para que el libro se viva como experiencia, no es suficiente la mediación de un adulto —incluso puede ser innecesaria—, ni tampoco deben ser una condición asociada al objeto-libro aquellos valores que se consideran socialmente útiles, buenos, ejemplificantes y demás.
Ahora bien, a propósito de esto, Marín y Sánchez (2015)
comparten que gracias a su investigación
comprobamos que los valores que más
presencia tienen en los cuentos son 1): ayuda (39,67%), responsabilidad
(23,27%), justicia (21,64%), cooperación (22,56%) y respeto mutuo (20,04%). En
el otro extremo encontramos la paz (6,06%) y la igualdad (6,46%). El resto de
los valores tiene una presencia media en todos los cuentos (2015; p. 1102).
No obstante, a pesar de que la investigación es muy rigurosa en lo concerniente a la experiencia y la recolección de información, así como en términos de su capacidad de recepción y la mediación del adulto, hay aspectos allí que son de necesaria problematización y reconocimiento. El primero, ya mencionado anteriormente, está vinculado a los valores establecidos como “necesarios” en los libros para niños y niñas, pues dicha caracterización deja por fuera las emergencias literarias de este siglo en las que se rompen los límites temáticos y de sentido habituales, para proponer a los niños y las niñas otras posibilidades de resolver los problemas, las dudas y los interrogantes acerca el mundo desde otros lugares. Después de todo, aunque estas emergencias son escasas, es importante consolidar la posibilidad de libros que vayan más allá de la enseñanza moral para pasar al abordaje del componente meramente estético, con la consecuente transgresión de lo comúnmente referenciado en aquella. Adicional a esto, es necesario llevar a cabo una nueva revisión sobre la imperiosa necesidad de un adulto que sea capaz de traducir al lenguaje infantil lo que ya existe en sí mismo, pensado como un producto para esta etapa de la vida.
Un punto de reflexión adicional en esta categoría ha sido que la mayoría de las investigaciones encontradas se relacionan con el triángulo epistemológico “literatura, pedagogía y escuela”, segmentación que exige al investigador estudiar la literatura infantil desde lo que enseña y no necesariamente desde lo que dice o lo que es en sí. En este caso, la preocupación, no menos válida, se concentra en la recepción, pero desconoce el análisis del texto; dicho ejercicio aún no cuenta con soportes sólidos para ser construido y, en consecuencia, constituye un derrotero inexplorado para su investigación.
Literatura infantil y género: el papel de la literatura
infantil en la construcción de la subjetividad
En este apartado se referencian estudios en dos líneas distintas: la primera, centrada en los trabajos que definen el libro como un objeto para la enseñanza y, por tanto, para la construcción de la subjetividad; la segunda, enfocada en mostrar aquellos que han abordado el tema general de la literatura infantil y el género a partir de ejercicios de crítica o de análisis de los personajes.
Cuando se indaga sobre las propuestas para el análisis de libros infantiles en Latinoamérica se parte principalmente de su no existencia sistemática y de que los intentos identificados sugieren la didactización del objeto libro como elemento para la formación de los niños y las niñas. Esto se hace evidente en investigaciones como la de Marín y Sánchez (2015), en la que se afirma que existe una metodología de los cuentos tradicionales como forma de enseñanza-aprendizaje, para luego exponer los primeros resultados de un estudio no experimental con el objetivo general de conocer cuáles son los valores que los maestros creen que transmiten los cuentos infantiles. Con todo, como resultado se concluye que la narración tradicional comunica diferentes juicios valorativos en función de la etapa educativa en que se empleen, así como de la experiencia profesional de los sujetos docentes. De este modo, la educación en valores a través de los cuentos tradicionales en la etapa de Educación Infantil es una metodología válida para la socialización de los niños y las niñas (Díaz y Sánchez, 2015, p. 1093). Tal perspectiva de análisis de las obras representa una situación problémica a la hora de pensar el lugar de las mujeres, entendidas como personajes, en los libros infantiles y, asimismo, la participación de estas narrativas en la forma en la que las niñas construyen su subjetividad; es decir: si los libros para niños y niñas representan una lección que debe aprenderse, los personajes femeninos que aparecen en ellos corresponden a las formas cómo debería configurarse lo femenino en términos de comportamiento, ocupación social, participación y construcción de la configuración del cuerpo.
Ahora bien, en lo que respecta a la relación literatura infantil y género el texto de Ricalde (2012) resulta de suma importancia, pues en él se explora de qué manera la crítica literaria de las décadas recientes, desde un enfoque de género, establece un diálogo con fenómenos sociales más amplios, debido a que
existe un marcado interés por generar
textos que abordan tanto los productos literarios escritos por mujeres, así
como, la identificación de marcas de género en la configuración de personajes
masculinos o femeninos. Comienza a manifestarse una mirada más amplia y general
en torno del concepto “género”, pero aún no se transparentan las consecuencias
del trabajo interdisciplinario ni los cruces metodológicos, propios de los
estudios culturales (2012, p. 9).
A dicha falencia analítica y metodológica se suma la
aplicación de análisis en los que se hace evidente cómo el poder se transmite
en lo literario, representado allí la superioridad masculina, los estereotipos de
hombre y mujer y los imaginarios en los roles sociales que ellos representan.
Sin embargo, se carece de estudios que puedan salir de la dicotomía binaria
propuesta a una que se enuncia en dos vertientes fundamentales: la primera
relacionada con las emergencias del género visibles en la literatura y la
segunda con aquellas apuestas estéticas en las que se rompe el concepto de
género para explorar otras maneras de representar lo humano en las obras para
niños y niñas. En consecuencia, si bien estas últimas son pocas, ello indica
también una deuda de los escritores, ilustradores y editores de estos textos,
todo lo cual representa un atraso considerable en lo que respecta a la crítica
literaria y a los Estudios Sociales. Así lo ejemplifica de Ricalde (2012) ilustrando
el caso de México:
La publicación de investigaciones con los
enfoques más conocidos de los estudios culturales en México ha sido escasa en
la mayoría de los campos del conocimiento; si su desarrollo ha sido lento, y el
interés sobre los mismos, más o menos creciente, estas características se
agudizan al hablar de los trabajos que intentan interceptar los estudios
culturales con los de género (p. 13).
Esta situación no es diferente en Colombia, en donde la
mayoría de las experiencias se centran en el uso de los libros y no en el
análisis propio de su contenido. Cuando esto se da, como ya se ha dicho, suele
mantenerse en el plano pedagógico y no en el estético, el cual es el escenario
desde donde se invita en este artículo a la revisión de tal literatura. Al
respecto, la autora plantea que
es importante tener en cuenta que no
existe un vínculo indisoluble entre el género y el sexo femeninos, como tampoco
existe una correspondencia necesaria entre el género y el sexo masculinos. Las
formas y las prácticas culturales contribuyen a normalizar esta oposición
binaria: a estabilizar los repertorios y los roles, así como su jerarquización.
Pero si el género es el resultado de procesos permanentes de producción
lingüística y cultural (Carter, 2002: 352), es históricamente inestable y está
sujeto al cambio.
Partiendo de esta apreciación aparece otro aspecto
interesante encontrado en el trabajo de Ricalde (2012), el cual está dado por
el abordaje de la literatura: en primer lugar, en lo que refiere al qué y al cómo
escriben las mujeres y, en segundo lugar, al cómo se configuran los personajes
femeninos. Ricalde afirma que
aunque entraña una complejidad y una
riqueza mucho mayores, se toma como punto de partida a “género” como un
concepto que revela cómo se construyen culturalmente características
específicas atribuibles a la masculinidad y a la feminidad, en virtud de una
supuesta correspondencia con sus rasgos biológicos (2012).
Lo anterior se materializa en la conclusión que presenta en
la que se muestra cómo todavía prevalece en las publicaciones el peso de un
pensamiento compulsivamente heterosexual y, hasta cierto punto, esencialista,
al identificar las identidades femeninas con una situación determinada pese a
que desde hace más de una década Aralia López González advertía acerca de “la
necesidad de confrontar la narrativa femenina mexicana como objeto específico,
en correspondencia histórica con la producción masculina” (1995, p. 48). Por
ello, es compatible con Ricalde (2012) la apreciación de que los estudios que
adoptan este tema no han visto en él una oportunidad de originar, reorientar o
enriquecer las técnicas de aproximación a las obras ni de cuestionar las
metodologías de análisis más utilizadas. De hecho, la totalidad de las
experiencias recolectadas presentan análisis estructuralistas de la narrativa y
eliminan la pregunta por el contenido estético de las mismas, sin pasar por la
reflexión hermenéutica en la que cada libro le dice “algo” a cada lector.
Por cierto, en la categoría anterior se presenta una
estructura analítica para las narrativas infantiles. Al respecto, Ricalde
(2012) afirma que es notorio el desplazamiento en la crítica literaria de un
tipo de análisis que se centra en la biografía y su relación con la producción
de sus autores o autoras a uno de índole meramente textual, o bien a una
combinación de ambos. En este sentido, se reconoce que se ha dejado de lado el
enfoque estructuralista que estuvo muy fuerte en los años ochenta para pasar a
uno de tipo estilístico e, incluso, narratológico. Ahora bien, hay una
problemática fundamental que dificulta el análisis de este cambio, dado que
suele omitirse tanto la explicación sobre
a qué metodología se adscribe el trabajo como a la especificación de las
herramientas empleadas para aproximarse a las obras de ficción. Es decir, se
obvia la inclusión de un apartado metodológico, no así el de orden teórico
(Ricalde, 2012, p. 21).
Lo femenino en la literatura infantil
Aquí se presentan trabajos en los que se aborda particularmente el lugar de la mujer en la literatura infantil, con el propósito de identificar las líneas analíticas en las que se mueven y tener una idea sobre cuáles son los abordajes que se ofrecen frecuentemente en este tema.
El primer texto abordado en esta categoría corresponde al trabajo de Concha (2004), en donde realiza una interesante revisión de obras relacionadas con el lugar de la mujer en la literatura infantil y juvenil, así como el papel de la crítica literaria. Para ella, en general no existe una crítica que cuestione la literatura infantil y, en ese sentido, cualquier persona, sin la formación suficiente, puede escribir y publicar, puesto que
Se permite que cualquiera, sin genuina
intención, sin una sólida formación, escriba y publique literatura
infantil y juvenil - LIJ, pues no hay una crítica que cuestione su estética
esquematizada, su imaginario limitado a ciertos temas, enfoques y roles
calcados de vivencias primarias o de estereotipos sociales, lo cual implica que
nuestros niños lean producciones de baja calidad, ya que son pocos los trabajos
críticos que existen sobre el tema, sin embargo, en los pocos que conozco se
enuncian varios problemas de la LIJ. (2004, s. pág.)
Concha (2004) menciona tres aspectos negativos de la Literatura Infantil y Juvenil ofrecida en su país: el primero corresponde a la monotonía o falta de singularidad, dado que no indaga en la diferencia, no la asume ni en la obra, ni en el lector; en segundo lugar, afirma que es una literatura clónica, monótona y predecible que finaliza con la ausencia de experiencia interior; finalmente, para él la literatura es una creación que se hace desde dentro y se manifiesta en una síntesis de lengua y experiencia, la cual necesita gestación interior, pues si no es dictado, copia, repetición.
Por su parte, Lidia Díaz (2005) reconoce que la literatura para niñas escrita en castellano adolece de una histórica subestimación en cuanto a estudios críticos que aporten significativamente a su consideración y examen. Quizá sea también demasiado obvio remarcar que la revisión estimada por la Literatura Infantil y Juvenil hasta hace poco tiempo —y en muchos aspectos aún vigente— la condenaba a ser un mero subproducto cultural edulcorado y jibarizante, o a funcionar como un limitado instrumento del didactismo. Tal afirmación recoge varios de los aspectos que ya se han abordado en el presente artículo. Así pues, si bien se reconocen propuestas para el análisis literario, ya sea para el reconocimiento de su estructura narrativa o para identificar los contenidos morales de los mismos, así como su potencial como elementos didácticos, la crítica —por lo menos en el campo del género— se ha centrado en la identificación de algunos rasgos obvios en ella, que corresponden a la construcción de estereotipos sociales aferrados a los cánones de belleza de Occidente, a la transmisión de relaciones de poder, entre otros. Sin embargo, no se han ocupado de aquellas nuevas manifestaciones del género, la construcción posibles de nuevas subjetividades, el reconocimiento real de la propia posibilidad de construcción del sí mismo y la ruptura de lo considerado como propio de la literatura infantil, tanto en las narrativas como en la ilustración, que en este caso no ha sido reconocida, ni valorada en trabajos con perspectiva de crítica literaria.
Al respecto, en Política sexual Millet (2017) menciona que la crítica literaria es una aventura que no debe restringirse a un deferente testimonio de adulación sino que, por el contrario, tiene el objeto de captar los nítidos reflejos que la literatura ofrece de esa vida que describe, interpreta e incluso deforma. Entender la crítica literaria como algo que se adentra en la forma del discurso para descubrir lo que hay en él de cultural y hacer entonces también una crítica de la cultura. Por todo ello, no puede considerarse suficiente un análisis estructural del relato que, si bien corresponde a una parte importante de la comprensión de este, aportará básicamente elementos correspondientes al aspecto de la explicación, pero que para ser interpretado debe transitar por un análisis que recurre a la recepción estética como posibilidad crítica.
Por otro lado, es interesante encontrar aquí un aspecto que a
lo largo de la indagación se ha constituido como recurrente y que se considera
necesario reconocer. Sin duda, en palabras de Millet (1995) “el personaje
femenino y las características que se le otorgan parecen estar condenadas a
perpetuarse en los márgenes y en los estereotipos dictados desde fuera del
mundo representado ” (p.12). Además, continúa acotando que los estudios hechos
por mujeres en Europa
evidencian que, en los textos infantiles y
juveniles se representa un personaje femenino que se limita a roles rígidos y
esquemáticos de dudoso protagonismo, reforzando convenciones que son producto
de un sexismo doblemente peligroso, cuando el receptor es un niño. Desde una
perspectiva de género, los mensajes inscritos en el discurso tradicional del
modelo hegemónico cultural permean en la narrativa infantil, a través de una
compleja red de relaciones de familia, costumbres y códigos de conducta que se
integran en el tejido textual. Así cuento tras cuento, se han ido transmitiendo
y preservando moralejas que han resultado ser funcionales para el operativo de
inculcar aquellos valores, que el sistema considera convenientes como reflejo
del «deber ser», y donde se suele proponer como natural una imagen de niña-mujer bonita, pasiva, sumisa, complaciente y en lo
posible no-pensante.
Este aspecto es considerado también por Pastor (2010), quien alude a que las mujeres en la literatura ocupan, en términos generales, los siguientes roles: la princesa —idealización de la belleza y el culto al cuerpo—, la reina —progenitora—, la malvada —bruja, madrastra, hermanastra— a quien se contrapone la buena —el hada. Sin embargo, como consideración inicial es importante anotar que dicha clasificación no representa de manera exacta lo que sucede en la literatura infantil del siglo XXI, en la cual se evidencia un claro cambio en estos roles desde los cuales sería interesante hacer evidente ese nuevo ideal de lo femenino. Puntualmente, los estudios concluyen diciendo que estos textos reproducen el malestar social con respecto a las mujeres: las niñas y las mujeres que los leen interiorizan una representación del mundo del cual ellas están casi excluidas como protagonistas o como heroínas. Este aspecto sugiere entonces una línea posible de trabajo que correspondería a esta relación entre la literatura y la construcción de la subjetividad femenina.
Otro de los trabajos interesantes al respecto, dado que se ubica en el marco propuesto para esta revisión, corresponde al realizado por Torres y Palomo (2016), puesto que permite examinar la propuesta de análisis de las narrativas y posteriormente sobre la relación literatura-mujer. De esta manera, para llevar a cabo tal panorámica de la evolución de las princesas en los cuentos infantiles las autoras analizan un corpus bibliográfico en el que se destacan las obras que han marcado una diferencia respecto a las versiones clásicas. Para establecer la evolución que han sufrido las princesas desde los cuentos tradicionales hasta los actuales basan su trabajo en la tipología del cuento trabajada por Vladimir Propp (1985), en la que todos los relatos ejercen idénticas funciones y sus variantes están más dadas por los nombres y atributos de los personajes que llevan a cabo esas acciones. Propp referencia en su análisis 31 funciones y 7 esferas de acción que son llevadas a cabo por los distintos personajes en la narración (Torres y Palomo, 2016). Con todo, dentro de las conclusiones más interesantes las autoras destacan que, a la luz de las 31 funciones de Propp, la mayoría de estas reglas siguen siendo aplicables a los cuentos actuales de princesas. En cuanto a los personajes que actúan en cada una de las 7 esferas de acción señaladas por el autor ruso, las autoras comentan que “asistimos a un cambio de paradigma comprobable sobre todo en el cambio de rol en las esferas de la princesa y del héroe” (2016, p. 303). Este descubrimiento pone en evidencia lo que ha sido una insinuación en el presente artículo: que dicho asunto corresponde a la emergencia de lo femenino, así como a emergencias del género, a través de algunos esfuerzos editoriales; tal es el potencial fundamental de la nueva literatura infantil de este siglo.
Conclusiones y posibles líneas de trabajo con la literatura
infantil en los Estudios Sociales
Inicialmente, se reconoce que existe una ausencia en los estudios relacionados con el género y los estudios sociales asociada a la carencia de trabajos de análisis y evaluación de obras literarias, así como sus autores y autoras, en relación con la crítica y la historia literaria; pero sobre todo que se centren en la identificación de imaginarios sociales, comprendiendo el papel del libro en la construcción de la subjetividad. Asimismo, se evidencia el lugar “menor” que han ocupado tanto la literatura infantil, como las niñas en los Estudios Sociales centrados en el análisis de literatura y, por ende, no se tienen herramientas de análisis crítico que den luces a los investigadores sobre las formas posibles de abordar dichos corpus literarios.
Una línea de investigación que se hace recurrente es aquella en la que los trabajos se estudian en el proceso de recepción y consumo de los textos únicamente en su potencial pedagógico y en su posible uso en la formación. No obstante, estudiarlos en sí mismos como objetos producto de la cultura permitiría saber sobre quienes hablan, desde dónde, sobre qué y con qué impacto. Y en palabras de Ricalde (2012)
visibilizaría cuáles son los márgenes
culturales que persisten, cómo y de qué manera se han ampliado. Permitiría
responder para quiénes se escribe e interrogarse si las presencias de algunas
manifestaciones populares invitan a leer el mundo textual de otra manera o se
han convertido en meras estrategias de inteligibilidad para los receptores.
Ahora bien, se reconoce que encontrar la forma precisa para realizar la interpretación de un libro infantil corresponde en sí mismo un ejercicio experimental, el cual presenta unas múltiples complejidades que van desde el análisis estructural de las obras, pasando por la imagen como complemento o como elemento inversor del discurso, pero también encontrando la propia dificultad metodológica de asir en el papel y en el trabajo analítico, la recepción estética de las mismas y las posibilidades otras que se dan en el encuentro entre esa obra y un cuerpo que la recibe.
Luego de analizados los materiales propuestos en este artículo, y con la intención de abrir el camino hacia el posicionamiento del análisis del libro infantil y la visibilización de los imaginarios sobre las niñas que ellos poseen, se postula la pregunta acerca de cómo construir un ejercicio experimental para analizar las implicaciones de género en los libros infantiles, a partir de los conceptos explicación/comprensión propuestos por Ricoeur y como asir la percepción estética de las mismas; es decir: qué aspectos legitiman la interpretación del investigador como relevante, precisa y con un punto de objetividad para decir que ella recoge la manera como los lectores reciben o podrían recibir cierta obra literaria.
Es necesario aclarar que, en el marco del proyecto doctoral, se entiende la experimentación como la oportunidad de hacer práctico el ejercicio ficcional; en ese sentido, se asocia con la metáfora del camino o, más precisamente, con la acción de caminar la cual se reconoce como un intento de desujeción, en el que el sujeto pone en cuestión a la verdad para encontrar quizás otras posibles explicaciones, otros caminos y otras rutas para comprender y construirse a sí mismo. Por ello, el ejercicio de experimentación recoge la posibilidad de reconocer nuevas maneras de comprensión del mundo a partir de la transgresión de lo establecido, no como rompimientos de resistencia sin fundamento, sino como experiencias de construcción a partir del traspaso del límite, de su puesta entre paréntesis, lo cual no representa que se deben dar un millar de pasos, sino que basta a veces con dos o tres para movilizar nuevas maneras de interpretar el mundo de la vida.
Ahora bien, dicha experimentación puede darse también desde la epistemología que, para este caso, pretende conciliar lo construido por los trabajos sobre literatura y género, con una posibilidad metodológica hermenéutica. Siendo así, se propone como primer juego experimental la comprensión del texto como acontecimiento y el encuentro con el texto como experiencia. Para explicar en detalle este punto, se propone el abordaje del concepto de experiencia, particularmente la experiencia estética de la lectura como una actividad en la que se ponen en juego las propias precompresiones del mundo y se trasforma por ende la vivencia humana.
Para abordar esto se retomará la propuesta de Larrosa (2003),
quien denomina principios de cualquier experiencia a (1) la exterioridad, la
alteridad y a alineación; la (2) subjetividad, la reflexividad y la
transformación; la (3) singularidad, la irrepetibilidad
y la pluralidad; el (4) pasaje y la pasión; (5) la incertidumbre y la libertad;
y, finalmente, la (5) la afinitud, el cuerpo y la
vida. Además, para él la experiencia supone, en primer lugar, un acontecimiento
o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo; dice entonces "que
no soy yo" significa que es "otra cosa que yo", otra cosa que no
es que yo digo, que yo sé́, que yo siento, que yo pienso, que yo anticipo, que
yo puedo, que yo quiero; a este aspecto lo considera el “principio de
exterioridad”. La experiencia no reduce el acontecimiento, sino que sostiene
como irreductible a mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber,
a mi poder, a mi voluntad. Y luego aclara, en segundo lugar, que algo me
pasa a mí: no que pasa ante mí, o frente a mí, sino a mí, es decir, en mí. La
experiencia supone, un acontecimiento exterior a mí, pero el lugar de la
experiencia soy yo (Larrosa, 2003). A este lo denomina "principio de
subjetividad" y, en este sentido, la experiencia no se hace, sino que se
padece. A este segundo sentido del verbo pasar de "eso que me pasa"
podríamos llamar “principio de pasión”. Ahora bien, si se asegura que el
texto funciona como acontecimiento porque hace referencia a eso que “me pasa”
el texto tiene también que ser otra cosa distinta de lo que “ya sé”. El texto
debe tener algo de incomprensible para mí, algo de ilegible. (Larrosa, 2003).
En el sentido de lo anterior, Franz Kafka escribió a Oskar Pollaken en 1904:
Si el libro que leemos no nos despierta como un puño que nos golpea en el cráneo, ¿para qué lo leemos? ¿para qué nos haga felices? Dios mío, también seríamos felices si no tuviéramos libros, y podríamos, si fuera necesario, escribir nosotros mismos 10 libros que nos hagan felices. Pero lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros como la mala suerte y que nos perturban profundamente, como la muerte de alguien a quien amamos más que a nosotros mismos, como el suicidio. Un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro.
Poniendo entonces en juego esta comprensión sobre la experimentación en el marco del proyecto doctoral, se ha trabajado en la construcción de una teorización inicial para el análisis de los libros infantiles seleccionados, la cual se propone como la posibilidad de construir, a partir de una teoría existente, un método para el análisis literario que aporte a la crítica en literatura infantil del siglo XXI y que permita hacer evidente aquello que emerge en estos libros, que como se evidenció en la revisión, no se ha consolidado realmente con fuerza argumental, teórica y práctica.
Se propone, además, la perspectiva crítica hermenéutica —en el marco de una filosofía de la cultura— como un camino para entender el libro como objeto del mundo de la vida y su potencialidad como transmisor y creador de horizontes de sentido, así como para hallar en la experiencia estética una fuente de análisis enriquecida. Se invita también a que los investigadores sociales profundicen en el libro como objeto cultural y estético para reconocer una incipiente apuesta metodológica alrededor del mismo a partir de tener por supuesto que comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana en el mundo (Gadamer, 1998, p. 23). El libro representa el mundo y a través de la imagen y su complementariedad en el texto, o viceversa, constituye una consistencia de lo real que, a partir de sentencias contradictorias, retadoras, ponen en juego el ejercicio de comprensión para transgredir los preconceptos del lector. Este es entonces el poder de la ficción para reescribir la realidad.
La hermenéutica también sugiere y, sin duda, antes que toda
otra consideración, un posicionamiento distinto con respecto a la realidad:
aquel de las significaciones latentes. Se trata de adoptar una actitud
distinta, de empatía profunda con el texto, con lo que allí se ha expresado a
través del lenguaje. No se trata de suprimir o de intentar inhibir su propia
subjetividad —con sus implícitos prejuicios—, sino de asumirla. En otras
palabras, la búsqueda de sentido en los documentos sometidos a análisis se ve
afectada por un doble coeficiente de incertidumbre: la interpretación es
relativa al investigador, así como al autor de los textos en cuestión. En
palabras de Echeverría (1997)
el verdadero punto de partida de la
hermenéutica, según Schleirmacher, arranca de la
pregunta ¿cómo una expresión, sea está escrita o hablada, es entendida? La
situación propia del entendimiento es la de una relación dialogal, donde hay
alguien que habla, que construye una frase para expresar un sentido, y donde
hay alguien que escucha. Este último recibe un conjunto de palabras para,
súbitamente, a través de un misterioso proceso, adivinar su sentido (p. 219).
