Introdução

O presente trabalho analisa os modos como se pensou a normalização dos indivíduos, via educação e trabalho, nas primeiras décadas do século XX e a sua ressignificação no presente. Para tanto, é importante esclarecer a compreensão do conceito educação nesta pesquisa. A concepção desse termo é interpretada como um conjunto “[...] de processos pelos quais indivíduos são transformados ou se transformam em sujeitos de uma cultura.” (MEYER In: MEYER; PARAÍSO, 2012, p. 50).

Desse modo, no intuito de investigar a educação para o trabalho dos indivíduos novecentistas, elencou-se a I Conferência Nacional de Educação, porque foi nesse evento que se debateu pela primeira vez em âmbito nacional a formação do brasileiro republicano e moderno. A Conferência foi realizada no ano de 1927 na cidade de Curitiba e contou com a presença de distintas autoridades políticas e intelectuais que foram conclamadas a debater o futuro da educação brasileira. Esse porvir estava associado à ideia de progresso no período, o que correlaciona urbanização e industrialização. Ademais, salienta-se “[...] que o período de 1915 a 1919 foi favorável à produção interna de equipamentos mais simples e substancial expansão da capacidade de produção da indústria de bens de capital.” (MARSON, 2015, p. 755).

Nesse ínterim, problemas de ordem sanitária, higiênica e eugenista foram destacados como componentes vinculados à educação dos indivíduos, em razão das “[...] propostas para reverter a ‘degenerescência’ da população brasileira através dos cuidados com a saúde e a educação.” (MOTA; MARINHO, 2013, p.13). Essas áreas do saber almejavam em comum a formação física, cognitiva e moral dos brasileiros, articulando saúde e educação. À vista disso, denota-se que

Diferentemente da higiene, cujos esforços se concentravam na melhoria das condições de vida e trabalho dos indivíduos, a eugenia tinha como meta organizar, facilitar e acelerar os efeitos da seleção natural no âmbito da espécie humana. Assim como os criadores obtinham resultados altamente positivos a partir do cruzamento de exemplares particularmente dotados, Galton esperava, por processo análogo, aperfeiçoar física e moralmente o homem por meio da formação de uma aristocracia de eugênicos. (DE LUCA, 1999, p. 152).

Concernente ao sanitarismo vigente no período, destaca-se que essa temática não será abordada no artigo em virtude de certo distanciamento com o que se propõe analisar – educação, normalização e trabalho. No entanto, para a realização de um estudo aprofundado acerca dessas referidas temáticas, sugerem-se os trabalhos de Mota (2003), Dávila (2006), Kobayashi, Faria e Costa (2009), Souza (2006; 2012), Munareto (2013), Kern (2013; 2017) e Pizolati (2018).

Isto posto, na sequência do estudo, subdivide-se o trabalho em três seções subsequentes: teoria e método, análises e apontamentos finais.

Teoria e método

Circunscrito à perspectiva do campo da História da Educação e aos Estudos do Trabalho e Educação, elege-se o método de análise documental como ferramenta utilizada no escrutínio da materialidade. Esse processo visa articular a seleção de documentos de época com leis e decretos nacionais contemporâneos^[1] e trabalhos acadêmicos atuais que versam sobre a temática elencada. Em relação ao material empírico, salienta-se que a I Conferência Nacional de Educação (I CNE, 1927) fez:

[...] parte de uma série de quatro conferências realizadas pela Associação Brasileira de Educação, as quais influenciariam consideravelmente as políticas educacionais das décadas de 1920, 1930 e 1940 no Brasil. A Associação Brasileira de Educação (ABE) foi fundada no Rio de Janeiro em 1924 e visava reunir os esforços de todos aqueles interessados na transformação do país por meio da educação. A ABE promovia campanhas educacionais, debates, eventos, congressos e publicações sobre a educação e a realidade do país. Era composta não só de pedagogos, mas também de engenheiros, advogados, médicos e intelectuais importantes na época como Roquete Pinto, Belisário Penna e Fernando de Azevedo. Apesar de ser uma entidade civil, a ABE pautou o debate educacional na época e definiu o rumo das reformas educacionais do país entre os anos 1924 e 1935. O ponto alto da atuação da ABE ocorreu em 1932, com a divulgação do célebre Manifesto dos pioneiros da educação nova em 1932, que defendia a democratização do ensino financiado pelo Estado e a modernização dos métodos pedagógicos. (ALVES; PIZOLATI, 2019, p. 428).

De acordo com Hoeller (2013), os debates acerca da educação novecentista já ocorriam em conferências estaduais de ensino, mas careciam de um diálogo nacional. Diante disso, distintas correntes intelectuais e políticas representadas por membros que participaram desses eventos regionais também compuseram o corpo de pareceristas na I CNE. Dentre os debates que circularam na Conferência de 1927, destaca-se a formação moral, física e cognitiva voltadas para a inserção ao mundo do trabalho e às tentativas de se efetuar o aprimoramento da raça brasiliana(KERN, 2013).

Ao que concerne o referencial teórico e metodológico, adotaram-se os estudos foucaltianos em virtude da chave-de-leitura elencada na pesquisa: normalização. Com base no pensamento do filósofo francês Michel Foucault (2008), é importante frisar que antecedendo a normalização está a práxis da norma. Esse conceito intenciona o estabelecimento de uma média, que objetiva demarcar aptos e inaptos para determinado fim. No caso desta pesquisa, investigam-se as condições de educabilidade e os processos de normalização para o trabalho. Acerca do conceito em si, Alves (2018, p. 296) compreende que “[...] o normal, a média efetivamente verificada, somente então as normas são deduzidas e fixadas, vindo, desse modo, a desempenhar seu papel operatório no governo das populações.” O que segundo Michel Foucault (1987, p. 165), por intermédio de diferentes instituições, se estabelece

[...] desde o começo do século XIX: o asilo psiquiátrico, a penitenciária, a casa de correção, o estabelecimento de educação vigiada, e por um lado os hospitais, de um modo geral todas as instâncias de controle individual funcional num duplo modo: o da divisão binária e da marcação (louco-não louco; perigoso-inofensivo; normal-anormal); e o da determinação coercitiva, da repartição diferencial (quem é ele; onde deve estar; como caracterizá-lo, como econhece-lo; como exercer sobre ele, de maneira individual, uma vigilância constante, etc.).

Para que se atinja esse escopo social e econômico necessário ao trabalho no período, distintas estratégias de normalização foram praticadas no ensejo de categorizar e de submeter os indivíduos à norma. Ou seja, ao padrão de normalidade estipulado por uma média escolar que desse conta de direcionar o educando para o trabalho. A categorização social a partir de uma preconcepção acerca do binário normal-anormal, fundamenta os processos de normalização à época. Esse método, teria por objetivo produzir-se no

[...] interior do corpo pelo funcionamento de um poder que se exerce sobre os que são punidos — de uma maneira mais geral sobre os que são vigiados, treinados e corrigidos, sobre os loucos, as crianças, os escolares, os colonizados, sobre os que são fixados a um aparelho de produção e controlados durante toda a existência. (Id., Ibidem., p. 16).

À vista disso, evidencia-se que a educação, bem como os conceitos de normalidade e de inclusão são ressignificados de outros sentidos na atualidade. No suposto intuito de se salvaguardar a competitividade e eliminar privilégios, a normalização é substituída paulatinamente pela normatização, o que excetua a ação do Estado nesse processo e desloca-a para o indivíduo. Por intermédio de discursos arraigados no empresariamento e na responsabilização de si, o neossujeito é conclamado a gerenciar sua própria vida.

A seguir, analisa-se a normalização para o trabalho via educabilidade no âmbito e a partir da I CNE. Após, investiga-se a ressignificação da normalização sob a égide da racionalidade neoliberal.

Educação, deficiência e trabalho: relações na I CNE

O processo de educabilidade dos indivíduos imbrica-se ao estabelecimento de uma norma (FOUCAULT, 2013), que se manifesta a partir de práticas discursivas. Nesse caso, enseja-se por intermédio da educação o preparo de pessoas para o mundo do trabalho. Com base nisso, examinam-se a as relações entre o que se concebia por normalidade biossocial, educação e deficiência alusivos à inserção dos indivíduos às práticas laborais do contexto fordista.

Toda Pedagogia moderna será fordiana: irá buscar nos livros de Ford os processos da vitória, com o máximo de humanidade, no mais intenso sistema de economia, com a generalidade das especializações. Para o fordismo não há aleijados, não há inúteis; todos cooperam para a obra geral. (XAVIER, 1927 In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 71, grifos meus).

Ao observar a predileção pelo fordismo tomado à época pela guisa educacional, observa-se que esse modelo influiu diretamente na gestão socioeconômica do período; assim, formatou igualmente as políticas de educação. Sob essa perspectiva, fundamentados teórica e metodologicamente em Michel Foucault (1996), os professores Alfredo Veiga-Neto e Maura Corcini Lopes (2007, p. 957) entendem que

Em termos históricos e institucionais, foi assim que ocorreu um deslocamento nos objetivos de reclusão. Ao passo que a operação de reclusão, no século XVIII, visava à limpeza pela exclusão dos indesejados (pela família, pelo grupo social) – um fenômeno que Foucault (1996, p. 114) chamou de “reclusão de exclusão” –, no século XIX a reclusão passou a ter como objetivo principal a inclusão (desses indesejados), de modo que seja possível normalizá-los. Num eco a Foucault, podemos dizer que se passou, então, de uma “reclusão de exclusão” para uma “reclusão de inclusão” ou, se quisermos, uma “reclusão de normalização”. Assim, “a fábrica não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de reprodução. A escola não exclui os indivíduos; (...) ela os fixa a um aparelho de transmissão do saber. O hospital psiquiátrico não exclui os indivíduos; liga-os a um aparelho de correção, (...) de normalização dos indivíduos” (idem, ibid.). A principal finalidade dessas instituições é “fixá-los a um aparelho de normalização” (idem, ibid.), cujo vínculo ao Estado pouco importa.

Esse processo de normalização para o trabalho decorre do fato de que as nações buscavam o progresso urbano e industrial, sendo a teoria fordista o principal balizador do que se pressupunha no período por modernidade e progresso. Para tanto, indivíduos dotados de boa saúde seriam constituídos através de práticas educativas.

Semelhante as técnicas utilizadas na agricultura e na pecuária, no caso dos seres-humanos, o desempenho laboral perpassaria invariavelmente pela prática da homicultura e da eugenia (STEPAN, 2005). Nesse cenário, o eugenista e sanitarista Belisário Penna, durante a conferência de 1927, afirmou que:

É fato fora de discussão, constituindo verdade axiomática, que a saúde, isto é, a normalidade fisiológica da vida, é condição imprescindível de eficiência, de aperfeiçoamento incessante e de rendimento útil de qualquer ser organizado — vegetal, animal ou o homem. (PENNA, 1927 In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 31)

À vista disso, a educação, então, obedeceria a critérios fordistas e às questões relacionadas à saúde. Sendo assim, todos os indivíduos (normais e deficientes corrigíveis) contribuiriam economicamente para o progresso do país. Ao corroborar para o aprimoramento do homem, o corpo social dotar-se-ia de atributos físicos, cognitivos e morais segundo apregoava o discurso médico-eugênico (KERN, 2018). Esse ideário coadjuva à função da educação no contexto dos anos 1920: avaliar os indivíduos segundo suas aptidões biológicas e sociais unívocas e alocá-los a determinadas ocupações laborais. A Escola deveria operar em consonância a outros discursos e práticas que não condiziam estritamente ao fazer pedagógico, como o sanitarismo, o higienismo e a eugenia.

Na escola, porém, a maioria das crianças são normais. E se algumas defeitos apresentam, estes são de fácil correção. As doentes, as que exigem tratamento terapêutico, internadas deveriam ser em estabelecimentos de ensino especiais, que infelizmente não temos; mas estes raramente ingressam nas escolas comuns. (ALENCAR, 1927 In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 63, grifos meu)

Logo, a escola teria em si o objetivo de escalonar e de normalizar os indivíduos. Os alunos cuja educação não permitissem normalizá-las (anormais incorrigíveis), consoante à capacidade de prover-se, deveriam ser encaminhados a instituições de ensino especiais de correção, que sequer existiam no período. O discurso em prol da normalidade biossocial aliou-se ao que preconizava a eugenia brasileira, ou seja, a exclusão dos seres humanos considerados inaptos para o trabalho: deficientes, alcoólatras e sifilíticos entre outros^[2].

Assim, tanto nas escolas quanto nas fábricas, ensejou-se a instituição de um indivíduo capaz de submeter-se à norma – hierarquia e disciplina segundo suas aptidões. Com relação a esse processo, Foucault (1988, p. 181) entende que não se trata da “[...] ‘produção’ propriamente dita, mas a produção de saber e de aptidões na escola, a produção de saúde nos hospitais [...]”.

Almejando à normalização para o trabalho, os eugenistas brasileiros buscaram aporte em teorias advindas do exterior. Salienta-se, então, algumas similitudes teóricas acerca do que se pensou em termos de engenharia social nos Estados Unidos, na Europa e no Brasil. A esse processo, Eric Hobsbawm (2001, p. 350) escreve que o “[...] movimento político, em sua esmagadora maioria composto de membros de classe média e burguesa, que pressionavam os governos para que implantassem programas de ações positivas ou negativas visando melhorar a condição genética da espécie humana.” Mesmo restringindo-se ao contexto anglo-saxônico, percebe-se certa analogia com o Brasil. Em relação ao termo positivo ou negativo, destaca-se a inferência eugênica, à qual, para um estudo sobre a temática em si, sugere-se a leitura de Nancy Leys Stepa (2005).

Sob essa perspectiva, o médico e sanitarista Octávio Domingues (1929, p. 143) compreendia que a normalização advinha de uniões eugênicas, a serem conscientizadas por intermédio da educação, sobretudo eugênica. Segundo ele, poder-se-ia, “[...]ensinar a todos os humanos a beleza das uniões eugênicas, e pregar o horror à reprodução entre os tipos cuja herança biológica claudicante for uma ameaça fatal à descendência.”

A educação assumiria a centralidade no processo de normalização do corpo social, algo que foi amplamente debatido no período e na I CNE. Porém, para os eugenistas mais radicais, como o médico Renato Kehl (1929; 1933), a educabilidade de indivíduos considerados inaptos resultaria em um desastre para a sociedade. A esterilização e ou a reclusão compulsória desses indivíduos indesejáveis em manicômios e leprosários teria a intenção de proteger supostamente o componente genético dos eugenizados.

Por intermédio da escola é que se selecionariam os mais aptos para serem educados. Sendo assim, a educação assumiria uma dupla função: o de educar e o de normalizar. Para esse fim, a própria instituição de ensino estaria responsável por avaliar as capacidades físicas e cognitivas do alunado no momento da matrícula e no decorrer do processo escolar.

Com essa medida, poderá facilmente ser avaliado o desenvolvimento da criança, as transformações por que passou, favorecendo as medidas a serem tomadas quanto a sua educação, sobretudo nos retardados e anormais ou nos que apresentem defeitos físicos necessitando de correção, facilitando a remoção para centros especiais onde haja aparelhos apropriados a reeducação e a correção de defeitos corporais. Facilita também a observação das doenças crônicas ou agudas, impedindo a sua propagação, impondo a transferência do doente para as organizações hospitalares. Na ocasião da matrícula, com a apresentação da caderneta, poderá o médico, facilmente, impedir o ingresso de crianças contagiantes na coletividade e indicar os serviços que deverão procurar para seu tratamento ou para sua educação. Com esta medida, fácil se torna a vigilância e observação proveitosa das crianças, dando-lhes uma assistência perfeita e adequada, aliando-se uma educação favorável, tornando-as para o futuro fortes e abnegadas, com a compreensão perfeita dos seus deveres. E quando as condições tal não permitirem, inicialmente, por se tratar de crianças anormais ou retardadas, essa assistência as tornará capazes de, pelo menos, não impedir o progresso da sociedade, transformando incapazes destinados ao hospício em indivíduos aptos a uma vida mediana. (ARAGÃO, 1927 In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 454, grifos meus).

Desse modo, conforme exposto acima, a escola deveria avaliar o desenvolvimento fisiológico do educando a partir de exames clínicos, cuja medida teria em si o intuito de pautar a normalidade. Além de selecionar os mais aptos, a escola deveria indicar os sujeitos considerados deficientes e retardadoscorrigíveis para serem acompanhados e impedir o seu ingresso na coletividade, ao menos até que fossem normalizados. Entretanto, para o fordismo não haveria inúteis ou aleijados, todos deveriam cooperar ao seu modo com sua força de trabalho para o progresso da nação. Os alunos em que a educação não permitisse presumidamente o pleno desenvolvimento biossocial, seriam encaminhados a instituições especiais de reclusão, sob o pretexto de salvaguardar os demais alunos do risco incutido na anormalidade.

Outrossim, além da questão do componente biológico aventou-se o desenvolvimento de um ensino voltado para o mundo do trabalho, em que o ensino da matemática e da língua portuguesa se consolidava como predominantes para a formação profissional do educando naquele contexto – similar ao que ocorre atualmente^[3].

A instrução meramente primária, sem o complemento da profissional, é comparável, segundo Huxley, em seus discursos sobre a educação, a ministrar a uma pessoa um talher sem que se lhe forneçam as iguarias. Cumpre fique bem acentuado que seja meramente propedêutica da educação profissional a que é dada na escola primária e que deve ser reduzida a leitura, a escrita e aos rudimentos da aritmética. Impossível é ter um professor apto para atender a qualquer vocação que manifeste o aluno. É ao aluno que cumpre hoje procurar os livros em que poderá instruir-se no ramo de conhecimento para o qual sentir inclinação. (ARRUDA 1927, In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 100, grifos meus).

Ao observar as pontuações realizadas no excerto acima, denota-se que a educação quando não direcionada ou segregada do ensino profissional torna-se incompleta, uma vez que não promoveria a autonomia socioeconômica do indivíduo. A diferença do contexto fordista para o neoliberalismo que vivenciamos no presente é que hoje a formação decorre dos processos de aprendizagem, e não somente dos processos de ensino. A isso, atribui-se a influição da discursividade mercadológica no cenário educacional. (SAHLBERG, 2011; MARINHO; LEITE; FERNANDES, 2019; PIZOLATI, 2020).

Ademais, retomando à analítica-histórica, o modelo da escola assemelha-se ao da fábrica, uma vez que o “[...] modelo da oficina, com chefes e contramestres que asseguram o enquadramento do trabalho e o aprendizado dos mais jovens; o modelo da escola (uma hora ou hora e meia de aula por dia; o ensino é feito pelo professor e pelos subchefes);” (FOUCAULT, 1987, p. 242). Forjam-se, assim, a partir da instituição escolar, a hierarquia e a disciplina tanto no trabalho quanto na sociedade.

Conforme suas similitudes com o presente, a educação obedecia à estratificação socioeconômica. Por resultado, relegava a maioria dos cidadãos brasileiros um ensino capaz de formá-los para o mundo do trabalho, ao passo que os excluía dos graus mais elevados da educação, como o ensino superior. Nesse prisma, a resignação se faria necessária para que cada indivíduo assumisse a função social que lhe caberia sem que houvesse quebra na hierarquia sócio-trabalhista. Segundo Alencar (1927 In: COSTA; SHENA; SCHMIDT, 1997, p. 48, grifos meus),

Se as profissões liberais lhe forem inacessíveis, então sonhará com a doce malandria de sinecurista, ingressando na burocracria pelas descaradas ogivas do afilhadismo providencial. E não mais se preocupará com o vencer pelo trabalho, pelo esforço, pela competência da conquista. Mais um que se nulifica. Braços perdidos. É este geralmente o resultado do ensino subministrado a população escolar da cidade.

Conforme supracitado, destaca-se para análise mais crítica três passagens: malandria, trabalho e competência. O combate à vadiagem e o incentivo ao trabalho eram bandeiras do Brasil progressista e moderno que se desenhava no âmbito e a partir dos anos novecentos. Para tanto, o trabalho e a competência eram subjaz à formação profissional do indivíduo, que se modelava por intermédio da educação primária. O ensino das artes liberais e o condicionamento ao progresso ou a continuidade dos estudos estavam restritos a uma parcela elitizada da sociedade. Em suma, isso significa que todos deveriam adaptar-se ao modelo de gestão socioeducativo que a priori hierarquizava os indivíduos e delegava funções aos sujeitos. As famílias e as escolas, deveriam preparar as futuras gerações para o trabalho, porque somente dessa maneira cada pessoa contribuiria para o progresso nacional. Esse ponto de vista era partilhado por preceitos fordeanos e positivistas do período.

Acerca do positivismo citado ao final do parágrafo acima, ressalta-se o seu viés

[...] de orientação cientificista e pragmática, havia reunido adeptos no Brasil e estava presente nas reformas de Benjamin Constant e Rivadávia Correa, enquanto que o pensamento liberal fundamentado na igualdade de direitos e oportunidades, destruição de privilégios hereditários, respeito às capacidades individuais e educação universal, influenciou as reformas de Epitácio Pessoa, Carlos Maximiliano e Luiz Alves. Estas reformas pedagógicas não foram suficientes para que os problemas educacionais fossem resolvidos, e o que percebemos é que a educação tradicional manteve-se durante este período como conseqüência do próprio modelo sócio-econômico, que não havia substancialmente sido alterado com o advento da República [...]. (RIBEIRO, 1993, p. 18).

As reformas pedagógicas de outrora não lograram o devido êxito em relação ao rompimento com as velhas amarras tradicionais de ensino, conforme supracitado. Ainda assim, é importante frisar a amplificação da escola pública e o acesso a ela. Embora, uma parcela considerável da população teve acesso a uma formação direcionada ao mundo do trabalho, como ainda prevalece no presente, a escola novecentista possibilitou uma educação mínima a esses indivíduos (filhos da classe operária, agricultores – pobres) que até então era negligenciada pelos poderes públicos.

Se no passado buscou-se na escola e no Estado as ferramentas necessárias para a normalização dos indivíduos, no presente, a inserção social ocorre por via da normatização. Assim, excetua-se o Estado e até mesmo a escola nesse processo, relegando ao sujeito a responsabilidade por suas escolhas de vida e o seu ingresso ao mundo do trabalho. Em vista disso, na sequência desse estudo, problematiza-se a transição da normalização para a normatização.

A suspeição de direitos dos deficientes para o ingresso ao mundo do trabalho no presente

Conforme analisado até aqui, a educação e a deficiência estiveram arraigadas à capacidade de trabalhar dos indivíduos, posicionando-os como aptos ou inaptos consoante à perspectiva eugênica e fordista dos anos 1920. Ao investigar como a normalização para o trabalho sob o espectro da educação profissional, salienta-se que esse debate presente na conferência de 1927 ainda ressoa de diferentes modos na atualidade. Após essa digressão histórica, evidencia-se que determinadas perspectivas em relação ao indivíduo são atribuídas de outros sentidos no presente, sobretudo ao que concerne à capacidade de autonomia, emprego e renda. “Nesse processo, as condutas dos sujeitos com deficiência são inscritas em modos de participação acionados por tecnologias de modulação, que requerem questões específicas atreladas às condições [aptidões] de cada sujeito.” (KRAEMER, 2020, p. 77).

Sob a perspectiva neoliberal, a predileção assumida pelas políticas educacionais relativas ao preparo para o mundo do trabalho é contundente ao observar o estabelecimento do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (PROJOVEM, 2008). Segundo o Decreto n° 6.629, de 04 de novembro de 2008, a educação deverá atentar-se a “IV – preparar o jovem para o mundo do trabalho, em ocupações com vínculo empregatício ou em outras atividades produtivas geradoras de renda.”

Sendo assim, demarcam-se os “[...] desfiliados da sociedade.” (CASTEL, 2005, p. 543), cuja racionalidade neoliberal define que a educação deverá convergir para a inserção social do indivíduo (deficiente ou não) ao mundo do trabalho e à geração de renda per se.

Ao analisar os processos históricos de governamento dos indivíduos promovidos através de práticas discursivas contemporâneas, percebe-se que o fomento ao empresariamento de si almeja fazer dos indivíduos seres autênticos e “atrativos” para o mercado. O planejamento educacional é deslocado do ensino para a aprendizagem, que se constitui a partir do discente. (PIZOLATI, 2020, p. 523).

Com base no que foi supracitado, no presente, abandona-se a normalização e assume-se a normatização segundo apregoa a racionalidade neoliberal, “[...] cujo fim é a flexibilização, a autenticidade e a responsabilização dos indivíduos, que resulta na competitividade entre si e entre todos.” (Id., Ibidem., p. 525). Ao Estado lhe é incumbido a responsabilidade por uma educação mínima e o prosseguimento dos estudos ao educando, que assumirá a responsabilidade por suas escolhas de vida.

Nessa perspectiva mercadológica, o art. n°. 10 disposto nas Competências Gerais da Educação Básica presente na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), estipula que o discente deverá “Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.” (BNCC, 2017, p. 10,).

Ao assumir a responsabilidade de si, o Estado isenta-se do processo de inclusão social e relega ao indivíduo tal incumbência, em nome de salvaguardar a competitividade, e não promover privilégios. Esse deslocamento da normalização para a normatização fica claro ao observar o Decreto n° 9.546, de 2018 (BRASIL, 2018), que coloca em suspeição a inclusão de deficientes no Brasil. Essa diretriz exclui a obrigatoriedade de adaptações para concursos públicos. Tornando-as facultativas, e não mais obrigatória como determinava a Lei 8213, de 1991. Ademais, o decreto n° 9.546, de 2018

Altera o Decreto nº 9.508, de 24 de setembro de 2018, para excluir a previsão de adaptação das provas físicas para candidatos com deficiência e estabelecer que os critérios de aprovação dessas provas poderão seguir os mesmos critérios aplicados aos demais candidatos. (BRASIL, 2018).

Acerca das novas orientações presentes no decreto, destacam-se

VI - a previsão da possibilidade de uso, nas provas físicas, de tecnologias assistivas que o candidato com deficiência já utilize, sem a necessidade de adaptações adicionais, inclusive durante o curso de formação, se houver, e no estágio probatório ou no período de experiência. (NR).

§ 4º Os critérios de aprovação nas provas físicas para os candidatos com deficiência, inclusive durante o curso de formação, se houver, e no estágio probatório ou no período de experiência, poderão ser os mesmos critérios aplicados aos demais candidatos, conforme previsto no edital." (NR). (Id., Ibidem.).

Essa normativa vai ao encontro do Projeto de Lei 6.159/2019, enviado pelo Poder Executivo à Câmara no intuito de flexibilizar a Lei de Cotas – Lei 8213/91. Assim, o empresariado pagaria uma taxa para o Governo Federal, tornando a contratação de deficientes discricionária. Noutros termos, o normal é balizado no pressuposto da empregabilidade e à geração de renda per se, o que paulatinamente é deslocado da seara do Estado para o indivíduo sob a égide discursiva do empreendedorismo e da flexi/responsibilização de si.

Considerações finais

As discussões referentes à temática da educação e à empregabilidade, oscilam, no presente, entre determinadas condutas que supostamente estariam condicionadas ao componente biológico e o ambiente social em que se encontram (PIZOLATI; ALVES, 2019). Esse processo está correlacionado ao desenvolvimento do ensino voltado para a emancipação econômica de si, o que se estende a todos e “[...] condiciona a participação dos sujeitos com deficiência a partir de movimentos permanentes de reconfiguração dos investimentos nas capacidades individuais [aptidões]. (KRAEMER, 2020, p. 78).

Outrossim, denota-se que a normalização é reconfigurada de outros sentidos, o que resulta na normatização. Em vista disso, cada indivíduo se torna responsável por suas próprias escolhas e gerência de vida. Noutras palavras, configura-se um abismo econômico que tende a agravar a inequidade social. Segundo Pizolati (2020, p. 536), estabelece-se, então, um

[...] governamento pedagógico empresarial [que] intui fazer com que os indivíduos se autogovernem de acordo com interesses mercadológicos, incorporados naturalmente via educação. O empreendedorismo de si é o exemplo mais claro da consolidação do paradigma neoliberal, em que a flexi/responsabilização passa a pautar sistematicamente as escolhas de vida e as relações sociais.

Isto posto, conforme analisou-se no decorrer desse artigo, a celeuma novecentista acerca da educação para o trabalho é ressignificada no presente por intermédio de uma agenda política neoliberal^[4], cuja capacidade de trabalho rege supostamente a normalidade em vistas à capacidade de inserção social pertinente a cada indivíduo. Assim, visou-se, com esse estudo, contribuir para a ampliação desse debate e o desenvolvimento de análises futuras acerca dos processos de normalização e a educação para o mundo do trabalho.

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Notas

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