As práticas pedagógicas, as relações políticas e administrativas e os comportamentos didáticos são exemplos de aspectos próprios da escola, como instituição social e cultural, que podem ser teorizadas pelo currículo. Apoiados em Sacristán (2000) e Silva (2005, p. 11), compreendemos o currículo como um campo que, simultaneamente, é configurado e configura a prática da escola, precedendo a teoria, “a qual só entraria em cena para descobri-lo, descreve-lo e explica-lo”.

Para analisar o currículo, então, é necessário prestar atenção aos âmbitos ao qual ele está inserido, se desenvolve e ganha significado, quais sejam, a sala de aula, o pessoal, o social, o histórico, o político, o institucional, etc. Contextos e instâncias, estes, que “atuam convergentemente na definição da prática pedagógica com poder distinto e através de mecanismos peculiares [criando um] campo de conflito natural” (SACRISTÁN, 2000, p. 101), em que o currículo pode ser visto como o equilíbrio de força entre seus níveis, caracterizando o que Beauchamp (1981) compreende como um “sistema curricular”

Tendo em vista que este trabalho se limita à observação de um currículo prescrito em particular e, em especial, discutir aspectos da apresentação deste aos professores, ressaltamos dois níveis do sistema curricular modelado por Sacristán (2000), a saber:

· O currículo prescrito, que pode ser observado como uma orientação ou uma ordenação dos mecanismos políticos e administrativos que intervém no sistema escolar (um documento, ou um conjunto de documentos, normas ou regras de referência na ordenação do sistema educativo).

· O currículo apresentado aos professores, que é caracterizado como “uma série de meios, elaborados por diferentes instâncias, que costumam traduzir para os professores o significado e os conteúdos do currículo prescrito, realizando uma interpretação deste” (SACRISTÁN, 2000, p. 105).

Em relação ao currículo prescrito, ressaltamos que a proposta do estado de Mato Grosso se encaixa em uma perspectiva de currículo pós-critica (ou hibrida), como é bem discutida por Corazza (2001) ou Silva (2012), pois foi construída, a princípio, com a participação de toda a comunidade escolar. Fato que pressupõe uma maior aceitação do currículo na prática do professor, uma vez que sua voz deve estar presente no documento.

Em relação à apresentação do currículo aos professores, destacamos que os livros textos, a formação inicial e a formação continuada desempenham um papel significativo neste contexto, principalmente quando apresentam temas e problemas relacionados com os meios didáticos, contribuindo para que os professores adquiram pautas para a sua valorização e comportamentos profissionais que lhe deem segurança, sem fazer com que o profissional caia em uma dependência profissional absoluta e alienadora em relação ao material ou a metodologia trabalhada na capacitação (SACRISTÁN, 2000).

Nesse sentido, a articulação entre o currículo prescrito e as políticas de apresentação do currículo são importantes para a dinâmica escolar/profissional. Ademais, considerando que é a partir da prática, individual e coletiva, dos professores que as propostas curriculares poderão se concretizar, é fácil observar que qualquer mudança no currículo deve levar em conta a prática do professor e uma formação aliada a essa prática. A eventual desarticulação desses meios pode tornar a proposta ineficaz, pois as

[...] concepções dos professores sobre a educação, o valor dos conteúdos e processos ou habilidades propostos pelo currículo, percepção de necessidades dos alunos, de suas condições de trabalho, etc. sem dúvida os levarão a interpretar pessoalmente o currículo (SACRISTÁN, 2000, p. 172).

Para além da boa articulação entre os meios de apresentação e o próprio currículo, é fundamental a variabilidade desses meios, pois quanto maior é a compreensão epistemológica do professor em relação aquilo que é prescrito, mais próxima a este será a sua prática. Na seção 2.2 discutiremos sobre a formação continuada como possibilidade de apresentação do currículo para o professor.

Entendida por Imbernón (2009) como formação permanente e descrita por Mizukami et al (2002, p. 13) “como um continuum, ou seja, um processo de desenvolvimento para a vida toda”, a concepção de formação continuada de professores é entendida aqui como a ampliação daquela formação considerada formal, também conhecidos como cursos de formação inicial (em geral, licenciaturas). Ressaltamos que na expressão formação continuada de professores, pressupomos um sujeito professor, um profissional que atua na educação.

Apoiados em Imbernón (2000, 2009), destacamos como funções da formação continuada questionar e/ou legitimar o conhecimento posto em prática pelo professor; deve ser uma possibilidade para se revelar as teorias postas em prática pelo docente, com o intuito de ordená-las, fundamentá-las, revisá-las e, se for necessário, combate-las. A partir da reflexão da prática educativa, a formação continuada deve colocar em equilíbrio os esquemas práticos e teóricos que direcionam o professor, buscando favorecer o aprendizado do aluno e, dessa forma, intervir no processo de ensino e aprendizado, tanto para que haja mudança em relação as experiências negativas, quanto no sentido de reforçar as experiências positivas.

Assim como acontece com o currículo, a formação continuada de professores sofre influência de agentes externos à escola, dentre eles, o crescimento e a mudança acelerada nas formas adotadas pelo conhecimento científico, como nos diversos produtos do pensamento, da cultura e da arte; além disso, as mudanças nas estruturas e formas de organização da sociedade; as mudanças e crescimento dos meios de comunicação e da tecnologia subjacente; a globalização que traz consigo uma sociedade multicultural e multilíngue; as formas diferentes de se chegar ao conhecimento que compartilham o poder da transmissão, antes de domínio do professorado; ou ainda, a influência do Estado e a lógica do mercado (IMBERNÓN, 2000).

A mudança social exige do professor, além da aceitação de que é necessário adequar suas práxis, a efetiva inovação das práticas pedagógicas. Nesse sentido, a formação continuada deve privilegiar como lócus para discussão e reflexão o contexto da escola, tendo “como referência fundamental o saber docente, o reconhecimento e a valorização do saber docente” (CANDAU, 1996, p. 143). Seguindo essa mesma direção, Imbernón (2000) compreende que formação continuada deve partir de situações-problemas, surgidas da análise individual e coletiva dos professores, e possibilitar o desenvolvimento da colaboração docente.

Ademais, Dias e André (2016) lembram que os saberes docentes são fruto da reflexão crítica que os professores fazem da realidade educacional e concluem que os saberes da experiência docente podem ser sistematizados e incorporados em cursos de formação de professores. Muito embora, Libâneo (2015) alerte para a persistência da dissociação e do paralelismo entre conhecimentos disciplinares e pedagógicos-didáticos na formação de professores, uma vez que um sistema de formação de professores precisa buscar uma unidade no processo formativo que assegure relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências.

Trazendo essa discussão para um contexto de mudança e implementação curricular, como o que discutimos aqui, “em todos os países, em todos os textos oficiais, em todos os discursos, a formação permanente ou a capacitação começa a ser assumida como fundamental para alcançar o sucesso nas reformas educativas” (IMBERNÓN, 2000, p. 34). Ainda mais quando evidenciamos que, conforme é ressaltado por Gatti (2016), os currículos em geral apresentem boa sustentação no discurso científico clássico, mas o volume extenso e a constante mudança em conhecimentos, áreas de saber e formas de conhecer, trazem para os currículos escolares e a formação dos docentes grandes desafios, como a manutenção da atualização do saber.

Nesse sentido, frente a inovação curricular, além do caráter reflexivo e de levar em consideração todo o contexto sociocultural descrito anteriormente, a formação continuada deve favorecer a participação docente no desenvolvimento do currículo, de modo que aproxime o professor não somente do processo formativo, como também da organização do ensino, estimulando a aprendizagem e participação dos sujeitos como coautores e não meros receptores das propostas.

Para atender a demanda de formação continuada no Estado de Mato Grosso, a partir de 1997, foram criados quinze Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO)^[6], espalhados estrategicamente em cidades polo^[7], para “desenvolver a formação continuada junto as escolas e professores do Estado, fomentando o uso de novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, bem como a inclusão digital dos que fazem parte da rede” (MATO GROSSO, 2005, n.p.).

Na rede estadual mato-grossense, a formação continuada é desenvolvida nas/pelas escolas, através de projetos de formação que são orientados/acompanhados pelos CEFAPRO, de forma que “professores e coordenadores são considerados formandos e formadores, podendo negociar responsabilidades e compartilhar necessidades, interesses, contribuições teóricas” (CUNHA e PRADO, 2008, p. 134).

O principal projeto desenvolvido na rede teve início em 2003, com o nome de Sala de Professor, sendo executado na hora-atividade dos professores. Com o tempo, o projeto ganhou a participação dos profissionais não docentes e, em 2009, a Lei 12.014 reconheceu que tais profissionais desempenham o papel educativo e necessitam de uma identidade profissional, que deve ser construída por meio da formação continuada, da mesma forma que o docente (MATO GROSSO, 2010a). A escola passou a ser concebida, a partir de então, como um espaço de formação coletiva, em que todos devem receber formação permanente por meio do reformulado Projeto Sala de Educador (PSE).

Na escola, a responsabilidade pelo desenvolvimento do PSE recai sobre o coordenador pedagógico, que tem acompanhamento da equipe de formadores do CEFAPRO de seu polo. Em sua concepção, o PSE deve ser dividido em momentos de estudos e reflexão, troca de experiências e debates, no sentido de buscar soluções coletivas e de forma articulada à pesquisa científica e sociocultural, dentro da realidade em que cada escola se encontra (MATO GROSSO, 2015).

Os CEFAPRO têm um papel duplo nesse contexto: por um lado, devem proporcionar as condições necessárias à formação, procurando oportunizar o planejamento, bem como o repensar de uma proposta de formação continuada, partindo das necessidades e dificuldades encontradas pelos professores, levando-se em consideração o currículo e as necessidades de aprendizagens dos alunos. Por outro, podem ser vistos como um agente fiscalizador da SEDUC/MT junto as escolas e professores, uma vez que são responsáveis por um feedback das ações de formação ao órgão central (MATO GROSSO, 2015).

Assim, na apresentação do processo de implementação das OC, a seguir, observaremos o papel do PSE na apresentação do currículo às escolas e professores.

Segundo Corazza (2001) a ideia/processo de inovar o currículo é movida por uma força de ir contra algo que está posto e, para inovar, é preciso desinstalar o currículo instalado. No mesmo sentido, Tadeu (2009) destaca que esse processo de inovação curricular pode estar associado a um processo de subjetividade/subjetivação que ocorre por meio do estabelecimento/reconhecimento da diferença, na determinação do outro. Assim, ao analisar como ocorre a participação das escolas no processo de construção elaboração do currículo é importante estarmos atentos para identificar nas falas dos entrevistados contra o quê eles ‘vão’ e quem é o outro na proposta/ações do CEFAPRO e dos professores nas escolas.

Com base na leitura de documentos oficiais, registros da formação continuada de quatro escolas e do CEFAPRO de Sinop, constatamos que conteúdos, temáticas, discussões e conclusões do PSE, no período de 2011 a 2014, estavam baseados nos Orientativos do PSE e que o documento das OC sempre esteve referenciado e presente nos projetos e relatórios das escolas. Contudo, os projetos e relatórios não deixam claro como se deu a discussão, e pode-se observar uma discrepância entre eles, chegando ao índice de 40% de temas sugeridos no primeiro e não estudados/elencados no segundo.

Na leitura dos relatórios, constatamos que as discussões relacionadas a currículo chegam a ocupar 50% dos encontros, com temas como: Orientações Curriculares, Ciclos de Formação Humana e Projeto Político Pedagógico (PPP), etc.

Em relação a presença do CEFAPRO, observa-se que existe uma variação na comparação entre escolas e no decorrer dos anos, no sentido de que a presença in loco dos formadores tem sido cada vez menor. Por exemplo, em uma escola registramos a presença em 37,5% dos encontros em 2011, seguida da gradativa redução até chegar aos 20,8%, em 2014. Além disso, quando o formador está presente o relatório ganha forma de desabafo por parte do professor:

Não sei o que está acontecendo, mas parece que ainda não se deram conta que não precisamos mais ficar repetindo e repetindo o funcionamento da metodologia da Escola [Organizada] por Ciclos de Formação Humana.

Digam-me quem foi o abençoado que reclamou do não entendimento dessa fez? E lá vem o CEFAPRO. Novamente querendo enfiar nas nossas cabecinhas que tudo está às mil maravilhas. (...)

E o professor que se vire nos trinta para dar conta do recado (...). Você é quem tem que ter uma metodologia adequada, tá professor? (RELATÓRIO DO CADERNO DE REGISTROS DO PROJETO SALA DE EDUCADOR).

Esse aspecto pode ser uma evidencia de que os formadores do CEFAPRO são vistos pelos professores com o papel de imposição, avaliação e controle das políticas públicas e da própria formação continuada, e não como um agente que pode auxiliar no desenvolvimento do trabalho da escola e da prática do professor.

Um fator que pode ser potencial para o distanciamento entre a formação continuada e prática é o excesso de tempo do PSE dedicado a discussões administrativas – como definição do calendário letivo, leitura de resoluções e instruções normativas, estruturação do regimento escolar, indisciplina na escola – que ocupam cerca de 30% da formação continuada, transformando este em um espaço de gestão coletiva.

Esses dados serviram de ponto de partida para a elaboração de perguntas e para as entrevistas na forma de GF. Iniciamos essa etapa, procurando compreender como os professores observaram e participaram do processo de discussões e construção do currículo, de onde obtivemos algumas divergências, a saber: o grupo de formadores considera o currículo realmente com o um documento construído na coletividade, embora não tenha tido uma participação efetiva dos professores, salvo raras exceções vistas como iniciativas de interesse pessoal. Destacaram que, em processos como esse, é preciso considerar a dinâmica da escola, as metas e prazos estabelecidos para o encaminhamento das propostas, de modo que “a discussão mexe com a rotina da escola e, na ânsia de cumprir os prazos, muitas vezes, não é dada a devida atenção às propostas” (FORMADORES, 2015).

As falas dos gestores e professores enfatizam a complexidade de articulação de tempo para participação da escola e professores e destacam que na dinâmica proposta não foi possível colocar todas as angústias da escola nas contribuições que foram dadas para a construção do currículo. Nesse sentido, os professores se sentem alheios ao processo, observam as OC como um documento que chegou pronto e definido à escola, para ser lido, discutido e apresentar apontamentos, mas que não garantiu uma participação efetiva dos mesmos, ou seja, não foi construído na coletividade.

O grupo de professores informou, também, que as discussões foram realizadas em grupos, organizados de acordo com a área de formação dos profissionais, o que impossibilitou a discussão do documento em seu todo, em nossa compreensão uma marca da dissociação entre conhecimentos disciplinares e didáticos-pedagógicos. Em consequência disso, “a automaticidade do contínuo do processo não acontece” (FORMADORES, 2015), no sentido de que o professor não participou da elaboração do currículo como um todo; não estuda, discute ou compreende as OC como projeto educativo da/para a escola, tomando-o como uma proposta impositiva do governo; e, por fim, não faz o que está prescrito em suas práticas nas atividades didático-pedagógicas.

Em 2010, o currículo prescrito pelas OC tomou a forma de livro, primeiramente digital, disponibilizado no sítio da SEDUC/MT^[8], depois impresso, distribuído às escolas e professores efetivos da rede em 2012. Tendo o livro como instrumento de apresentação do currículo para os professores, no segundo momento dos GF, procuramos compreender a importância dada ao documento, bem como aspectos da sua utilização.

Foi de consenso dos professores e gestores a importância das OC, especialmente como fundamentação para os planejamentos, sobretudo os de formação; anual da escola e por área do conhecimento; e planejamento diário de aula. Além disso, o documento é apresentado pelos formadores como diretriz para a construção do PPP e dos projetos educativos. Um apontamento do grupo é a necessidade de um alinhamento entre tais documentos, contudo, é de consenso que algumas escolas ainda estão em processo de reconhecimento, “mesmo considerando-a como uma complementação daquilo que a escola já tinha antes” (FORMADORES, 2015), referindo-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Embora os três segmentos apontem a importância das OC para o planejamento, é consenso a dificuldade do trabalho em consonância com o currículo. Dentre as dificuldades elencadas pelos formadores está a relação do documento com as realidades vivenciadas na escola e apresentadas durante a formação continuada. Os gestores citam a grande rotatividade de professores como um obstáculo para a prática pedagógica condizente com a proposta, apontando que o Ciclo de Formação Humana requer, em sua concepção, a continuidade dos processos. Já, os professores admitem a compreensão da teoria apresentada no documento, porém, compreendem que a dificuldade está no momento de aliar teoria e prática, dificuldade que existe desde o início da implementação e, ainda, é realidade na escola.

Como é ressaltado por Sacristán (2000), a formação continuada é um dos meios em que se pode observar a tentativa de tradução do currículo para o professor, na busca para suprir as dificuldades encontradas na renovação pedagógica e procurando a melhoria na qualidade de ensino. Assim sendo, procuramos compreender, no terceiro momento das entrevistas, como foi a dinâmica de divulgação e estudo das OC no SE das escolas, procurando observar aspectos da interação CEFAPRO-Escola-Professor na apresentação do currículo para o professor.

De acordo com os formadores a prioridade dos estudos no PSE no CEFAPRO é fazer a leitura e estudo das OC a partir das perspectivas observadas na escola – onde existe um conflito evidente entre teoria e prática –, de forma a colocá-las e implementá-las a partir dos diversos PPP, considerando concepções e práticas dos professores. Porém, as falas de todos os grupos revelam indícios de que a formação continuada, mesmo ocorrendo na escola, enfrenta dificuldades para realizar a tradução do currículo do campo teórico para o campo prático.

Uma alternativa indicada para superar a dicotomia tem sido a ênfase no estudo das OC a partir de grupos de professores, geralmente organizados por área do conhecimento. Os relatórios do PSE corroboram com a perspectiva de formação em grupos – embora sejam inconclusivos na apresentação dos resultados das discussões desses grupos –, técnica que também se mostra eficaz na fala dos três GF. No entanto como adverte Libâneo (2015) essa organização pode contribuir para a permanência do paralelismo entre conhecimentos disciplinares e didático-pedagógicos.

Excetuando-se a formação em grupos, tanto os documentos como as falas dos GF indicam, de forma recorrente, que a política e a metodologia de formação não vêm ao encontro dos objetivos das OC, nem ao encontro das necessidades apresentadas pelos professores. A elaboração do projeto de formação, por exemplo, é apresentada pelos gestores como sendo realizada a partir da avaliação realizada no encerramento do ano anterior e um levantamento de temas considerados pertinentes, porém, esse processo é falho, não deixa claro como é realizada a escolha, não leva em conta a necessidade dos professores ao longo do ano em exercício, além disso, se mostra muito fragmentada.

Talvez, esse seja um dos motivos para observarmos, tanto nos registros, como nas falas dos GF, o distanciamento e a desvalorização da formação continuada. Os professores evidenciam que os estudos relacionados ao currículo, são muito teóricos, distantes da realidade e eles se veem “sozinhos na hora do fazer acontecer na sala de aula” (PROFESSORES, 2015).

Mas quando a questão é conciliar a teoria e a prática, os gestores observam como imprescindível a contribuição do CEFAPRO para o PSE, já que os formadores observam a escola de fora e contribuem com ideias e sugestões para temas que ajudam a compreendê-la e que sejam adequados à realidade da escola. Contudo, as diversas atribuições do coordenador pedagógico fazem com que ele necessite de apoio para o planejamento formativo.

Já os professores, que não têm contato direto com o CEFAPRO, observam os formadores como distantes da escola, comparando-os à fiscais do PSE, considerando apenas a política de formação, independente da relevância local dos temas. Os professores também evidenciam a falha nas formações conduzidas pelo Centro, ressaltando que “o CEFAPRO muitas vezes inicia um assunto e não volta para concluir” (PROFSSORES, 2015), ou ainda, que “não há continuidade naquilo que é apresentado pelo formador em sua prática” (PROFSSORES, 2015).

Em relação à política de formação, os relatórios indicam o percurso de implantação das OC iniciou com um seminário realizado em 2010, seguido de uma formação que veio ampliando as ações do tema, até a política de estudo e reformulação ou ressignificação dos PPP em 2014. Em relação a este percurso, os formadores observam que “em 2014 fez-se a leitura de que as Orientações Curriculares estudadas em 2010-2011 não estavam impregnadas na prática [do professor]” (FORMADORES, 2015) e, além disso, o PPP de muitas escolas estava incoerente, não somente com as OC, mas também com a realidade das escolas e com as práticas dos professores. Sabendo que “todos os fundamentos para a ressignificação do PPP estavam pautados nas Orientações Curriculares (...), a política de formação primou por tornar as OC uma prática na medida em que mexe naquilo que é a estrutura da escola, que é o PPP.” (FORMADORES, 2015).

Para os gestores “muita coisa do PPP é filosófico” (GESTORES, 2015) e nem sempre a escola consegue aplicar tudo o que está prescrito na prática pedagógica, além disso, a escola vai fazendo conforme são desenvolvidos seus trabalhos, o que corrobora para o distanciamento entre a teoria e prática.

Segundo os Formadores (2015), ainda “é preciso a compreensão dos professores em relação à importância da formação continuada para a mudança da prática, os professores muitas vezes não se sentem incluídos nos estudos por não se sentirem como integrantes daquela realidade”. Talvez esse fato se deva pelo distanciamento entre a teoria e a prática, porém, a própria dinâmica de planejamento do PSE pode influenciar nesse processo: “a maneira como o [Projeto] Sala de Educador foi pensado lá em 2003 não leva em questão a teoria e a prática” (FORMADORES, 2015).

Outro fator apontado pelos formadores é o incômodo que a formação pode causar para os professores, uma vez que se apresentam dados e informações sobre a escola, indicando a necessidade de mudança de postura em sala de aula. De todo modo, é consenso dos GF o fato de que os estudos do PSE podem se tornar mais ou menos atraentes e significativos, conforme o estudo é conduzido – o que revela a importância da formação do coordenador (trabalho realizado pelo CEFAPRO), responsável pelo PSE na escola.

Em contrapartida, os Gestores (2015) evidenciam que “o coordenador tem muitas atribuições na escola, de modo que a parte pedagógica fica comprometida, (...) em algumas escolas a questão da indisciplina chega a ocupar 80% do tempo do coordenador”. Isso compromete o tempo de preparação do PSE e para a leitura prévia dos textos indicados pelo CEFAPRO.

De todo modo, ainda que o currículo não esteja bem articulado com a formação continuada e este com a prática pedagógica, é de se esperar alguma mudança no trabalho dos professores. Assim sendo, ao final das entrevistas, procuramos compreender o que existe de novo em suas práticas em relação àquela realizada antes da criação das OC.

Os professores foram unânimes em afirmar que pouco avançou na mudança de postura na prática, embora ressaltem que as mudanças vêm acontecendo aos poucos. Apontam dificuldades na hora de planejar atividades inovadoras, ressaltando que o tempo de hora-atividade é pouco em relação às suas diversas atribuições. Além disso, relatam a frustação que muitas vezes ocorre na hora da prática devido à falta de material ou as dificuldades encontradas para levar o material para a sala de aula, a falta de salas de aula, oficinas ou laboratórios adequados, fatores que tornam o trabalho cansativo e causam desestímulo.

Um ponto forte observado pelos professores em relação aos últimos anos do PSE é o tempo destinado para o planejamento coletivo, que consegue incluir aqueles que estão engajados com as OC. Nesse sentido,

[...] aquele que está engajado com as Orientações, com o planejamento coletivo, que leva a sério e quer mudar a sua prática, ele não tem mais o livro como seu único instrumento de trabalho (...). Mas tem aquele que só segue o livro, o foco do planejamento não está nas Orientações, o livro didático está à frente do planejamento desse professor. (PROFESSORES, 2015)

Ou seja, os professores evidenciam, em todo esse processo, que a prática profissional em consonância com as prescrições do currículo, mesmo considerando toda a gama de formações, depende do empenho individual de cada professor, no sentido de compreender a política curricular e elaborar propostas para atuação em sala de aula, ressaltando as influências de formações, ou encontros pontuais em relação à principal política de formação continuada do estado. E, indicam que é requerido aos professores tem substituam o livro didático como orientador do currículo. A aparente resistência ao novo currículo, consideramos como sendo, na verdade, uma dificuldade de compreensão, elaboração de propostas e atuação em consonância com a atual política curricular.