Introducción

Un primer aspecto

En la actualidad, se considera “educación de calidad”, aquella que promueve escuelas inclusivas y verdaderamente democráticas (González-Gil et ál., 2013; Jiménez, 2012; UNESCO, 2016).

Un primer aspecto, necesario de tener en cuenta para que estas sean democráticas, se relaciona con el derecho al acceso a los diferentes centros escolares por parte de todos los colectivos, sin etiquetar ni excluir al futuro alumnado por sus características. Se observa, desde la literatura científica, que existen esfuerzos constantes para argumentar y/o demostrar los beneficios relacionados con la escolarización del alumnado diverso en escuelas ordinarias. Esto se debe a que aún existen barreras que dificultan lograr un acceso igualitario y democrático (Blanco y Duk, 2019; Forgiony-Santos, 2019; Hardy y Woodcock, 2015; Pujolàs, 2010).

Es el caso de la Agency for Special Needs and Education (2018), en su informe sobre Pruebas de relaciones entre la educación inclusiva y la educación social, afirma, que existe una relación directa entre los niños que han recibido una educación inclusiva en centros ordinarios, y su capacidad de lograr un mayor grado de autonomía en el ámbito laboral, familiar y social.

Un segundo aspecto, considerado por la comunidad científica como imprescindible para la consecución de escuelas inclusivas, se relaciona con el papel que desempeñan los diferentes agentes de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado, etc.). Entre los diferentes agentes, el profesorado se considera una pieza fundamental a la hora de desarrollar procesos educativos inclusivos así como prácticas inclusivas (Duk y Murillo, 2016; García, Herrera-Seda y Vanegas, 2018; Luzón y Montes, 2018). La capacidad del profesorado para poder atender la diversidad en los centros escolares mantiene una relación directa con la denominada pedagogía inclusiva, la cual se basa en el reconocimiento que el profesorado con su práctica diaria puede reducir las desigualdades y mejorar la calidad final educativa (Florian, 2015).

Así mismo, la realidad se aleja de la situación ideal, ya que, ni el profesorado recibe una formación de calidad (Perlado, Muñozy Torrego, 2019) ni todos los niños realizan su escolaridad obligatoria en centros ordinarios. La Organización de Naciones Unidas, más concretamente su Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2018), publicó una investigación ( CRPD/C/18/R.23), sobre la actualidad de la educación inclusiva en España. Se deriva del informe que en España sigue siendo legal dejar fuera al alumnado de la escuela ordinaria y la clasificación de nuestro sistema educativo como excluyente. En el último plan en Cataluña, llamado Plan para la reducción del fracaso escolar en Cataluña (2012-2018), se concluye que es necesaria una mejora de la competencia profesional de los docentes a través del impulso de la formación inicial y continua y su adecuación a las necesidades educativas específicas del alumnado.

Aunque, ha habido mejoras, una de las más importantes el apoyo de un marco legal que obliga a las escuelas a ser inclusivas, no siempre se transfieren en las prácticas de los diferentes centros escolares. El profesorado puede tener un papel destacado en la mejora de los procesos inclusivos en las escuelas. Para que esto ocurra, se requiere de una formación inicial de calidad.

Formación inicial en educación inclusiva

En relación con la formación de competencias profesionales en educación inclusiva, específicamente en el grado de educación primaria, la implementación del Plan Bolonia en las universidades europeas ha marcado tendencias y ha influido en esta. Aparte del cambio de paradigma sobre el conocimiento y sus pertinentes efectos, en el perfil competencial del futuro profesorado (Mas-Torelló y Olmos-Rueda, 2016), la implementación del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una reforma de los planes de estudio de magisterio, en el cual se ha pasado de un modelo dual de formación a un modelo integrado de formación (Izuzquiza, Echeita, y Simón, 2015).El modelo integrado permite la posibilidad de ofrecer dos tipologías de formación en CEI. Una primera, en la cual la formación de las CEI se realiza a través de módulos o asignaturas específicas, y una segunda, en la que se ofrece una formación transversal en educación inclusiva. La decisión sobre qué tipología de formación implementarse relaciona con la concepción que se tenga sobre educación inclusiva. No existe actualmente un consenso sobre cuál modelo se debe aplicar, más bien, existen opiniones contrarias en la literatura actual. En primer lugar, defensores de un modelo transversal e integral (Leiva y Gómez, 2015; European Comission, 2017) yen segundo lugar, estarían los que consideran que la transversalidad puede ser peligrosa por el hecho de que, en general, las responsabilidades compartidas terminan siendo responsabilidades de nadie(Izuzquiza et ál., 2015). Así pues, sin ningún consenso y centrándonos de nuevo en la FI en CEI, existe un aspecto común en los dos modelos y es que ambos requieren de una delimitación competencial. Por tanto, se hace imprescindible reflexionar sobre cuál perfil competencial inclusivo requiere nuestro contexto y definir cuál perfil competencial inclusivo “ideal” tendría que dominar el futuro profesorado, una vez finalizados los estudios del Grado en Educación Primaria.

Se cree oportuno analizar antes qué se entiende por competencia, pues no existe un acuerdo ni univocidad de cómo es entendida. Diferentes autores han centrado sus trabajos en recopilar las definiciones existentes y discernir en ellas características reiterativas y claves del propio concepto. Mas (2009, p. 194) recopila y sintetiza múltiples definiciones y análisis de las características en común citadas ya por otros autores, destacando las siguientes: las competencias se vinculan a un contexto determinado; se han de poder aplicar relacionándose de manera directa con el desarrollo profesional y la resolución de problemas; responden al dinamismo y reconstrucción pudiendo variar así su utilidad, orientación y exigencia según el contexto y el momento; han de ejercer la función de transferencia y resolución de problemas; implican una determinada manera de procesar la información; permiten actuar de un modo diferenciado e idóneo delante de las diferentes situaciones; se consideran complejas, porqué sostienen esquemas de pensamiento y a la vez integradoras de los mismos esquemas y/o saberes y, finalmente, responden a la característica de interdependencia, ya que no se puede hablar de competencias aisladas, sino transversales que comparten conocimientos, habilidades y actitudes.

La definición de competencia emitida por la Comisión Europea (2013): “Las competencias corresponden a una combinación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes “prioriza, en este caso, el concepto de transversalidad; es el principio con el que nos identificamos. La FI, en CEI, ha de responder a un trabajo coordinado de las diferentes asignaturas de los Grados de Educación Primaria, el cual permita también una relación constante entre conocimientos, habilidades y actitudes. Los conocimientos, desde una lógica integrante, sirven para adquirir y/o desarrollar dichas competencias. Las habilidades requieren de una reflexión y elección respaldadas por unos conceptos, actitudes y valores. Por último, los “valores y actitudes” implican una disposición a actuar (actitud) de acuerdo con los valores. Son considerados como indispensables en la formación inicial y continua de competencias inclusivas ya que, sin actitud y valores inclusivos, se hace difícil la transferencia de procesos inclusivos en los centros escolares y sus aulas (Darling-Hammond y Lieberman, 2013; Novo-Corti, Muñoz-Cantero y Calvo-Porral, 2011; Srivastava, de Boer y Pijl, 2015).

Las competencias, que han de configurar el perfil competencial en educación inclusiva, han de aportar conocimientos teóricos y procedimientos metodológicos de un ámbito profesional o titulación concreta. Estas competencias se construyen teniendo en cuenta el ámbito académico así como el ámbito profesional (Prades, 2005). Para ello, y en lo relativo al ámbito académico, nos basaremos en los trabajos realizados desde una perspectiva internacional sobre la formación inicial en CEI (Alegre, 2010; Echeita, 2015; Fernández, 2012; García, 2005; Grande y González, 2015; Liasidou y Antoniou, 2015; Moriña, Cortés, y Molina, 2015; Rodríguez, 2019; Sales, 2006; Van Laarhoven, Munk, Lynch, Bosma, y Rouse, 2007). Se han detectado similitudes entre la tipología de competencias delimitadas, pudiéndose clasificar en una serie de ámbitos que, de una manera general, todos los autores repiten. Los ámbitos corresponden a: trabajo en equipo y cooperación; valores y ética; pedagógico-didáctico; liderazgo; tecnológico; evaluación y personales.

Existen otras coincidencias entre los autores vinculadas a las competencias consideradas inclusivas que debería poseer el profesorado y relacionadas con los siguientes aspectos:

a. Capacidad de comunicación con todos los agentes educativos y de realizar un trabajo colaborativo; valores y actitudes positivos hacia la diversidad y un claro compromiso hacia una mejora de todo el alumnado;

c. dominio de las diferentes técnicas pedagógicas y psicológicas para el trabajo concreto en el aula;

d. rasgos de liderazgo, destacando su capacidad para tomar decisiones;

e. capacidad de usar y reconocer la tecnología, así como su adaptación a un sistema de aprendizaje universal y una actitud constante de mejora y crítica profesional y personal, con la finalidad de ofrecer un bienestar en el quehacer diario del centro escolar.

A continuación, se presenta una tabla con las competencias seleccionadas, sus autores y clasificadas en sus respectivos ámbitos:

Materiales y métodos

Con el fin de identificar las CEI teniendo en cuenta el ámbito académico y profesional, se ha aplicado la técnica Delphi a un colectivo de expertos en la materia. Tal y como apuntan Gil-Gómez y Pascual-Ezama (2012), esta metodología es de gran utilidad para obtener validez de contenido. Se basa en dos principios fundamentales: la inteligencia colectiva y la participación anónima.

Se ha seguido una estructura metodológica para la aplicación de la técnica Delphi basada en: 1) selección de los expertos; 2) calidad de los expertos; 3) proceso dividido en rondas; 4) consenso y estabilidad.

Selección de los expertos

La principal dificultad de su selección se relaciona con que la palabra “experto” puede tener diferentes connotaciones (Cabero e Infante, 2014). Es imprescindible, delimitar criterios que nos permitan seleccionar a los expertos. En la presente investigación, los criterios han sido los siguientes:

En cuanto al número de expertos, no existe todavía un acuerdo científico al respecto. Se ha defendido que, según la naturaleza de la técnica, se puede realizar una aproximación del número si este es un grupo homogéneo (de entre 10-15 expertos). Si es heterogéneo (estudios internacionales), se pueden requerir hasta cientos de expertos (Skulmoski, Hartman y Krahn, 2007). Nuestro estudio corresponde a una muestra homogénea, por lo tanto, y analizando lo expuesto anteriormente, la selección final ha sido de diez expertos. Los expertos escogidos fueron los siguientes:

Calidad

Diferentes autores hablan del “coeficiente de competencia experta” (Cabero y Barroso, 2013) para la correcta evaluación de su pericia. El cálculo de pericia de los diez expertos participantes correspondió a:

La media del índice de competencia de todos los expertos consultados (Compa) correspondió a 0, 88; por tanto, eran expertos de alta influencia. Por otro lado, se valoró la motivación de los participantes, todos aseguraron estar dispuestos a iniciar y finalizar el estudio. Se obtuvieron valoraciones (en una escala del 1 al 10), correspondientes a valores entre el 9 y el 10 (7 expertos marcaron el número 9 y 3 marcaron el número 10), obteniendo así un valor medio de 9, 3 en una escala del 0 al 10.

Proceso dividido en rondas

En relación con el número de rondas aplicadas, Steurer (2011) evidencia que la mayoría de las aplicaciones de la técnica Delphi se desarrolla en dos rondas y a veces en tres. El proceso seguido en la presente investigación ha consistido en la aplicación de tres rondas a los expertos ya mencionados. Siguiendo las recomendaciones de Hung et ál. (2008, p. 197), se acordó realizar una primera ronda, la cual perseguía el objetivo de obtener el máximo de información posible, para poder así lograr consenso en las siguientes dos rondas. Así pues, para la primera ronda se elaboró un cuestionario inicial a partir del análisis documental realizado (artículos científicos y guías docentes del grado de primaria de todas las universidades públicas catalanas), en el cual los expertos podían ver diferentes competencias clasificadas en ámbitos. Los ámbitos presentados a los expertos fueron un total de siete ámbitos correspondientes a: trabajo en equipo y cooperación; valores y ética; pedagógico-didáctico; liderazgo; tecnológico; evaluación y personal.

Consenso y estabilidad

Se han consensuado criterios de elaboración y escrutinio con el objetivo de obtener coherencia y validez en los resultados de cada una de las rondas. Se persigue la máxima estabilidad en los resultados obtenidos en la tercera y última ronda de la técnica Delphi aplicada.

Resultados y discusión

En referencia a los ámbitos, no hubo ninguna modificación por parte de los expertos, así que se mantuvieron igual que los originales. En el ámbito de competencias personales, existieron desacuerdos en su modificación, ya que algunos expertos consideraban que, en el momento de acceder a los estudios superiores, estas ya tendrían que estar consolidadas.

La evolución, en cuanto al número de competencias, fue ascendente de la primera a la segunda ronda hasta delimitarse en la tercera ronda, un total de 51 competencias divididas en siete ámbitos. Los ámbitos ordenados de más a menos competencias finales (competencias resultantes de la tercera ronda), dentro de cada ámbito, corresponde a: 1) competencias personales, 2) pedagógico-didácticas, 3) trabajo en equipo y cooperación 4) evaluación, 5) valores y ética y 6) liderazgo y 7) tecnológico. Se presenta a continuación una tabla con las competencias finales por cada una de las rondas y ámbitos:

Después de la aplicación de la tercera y última ronda Delphi, las competencias resultantes fueron las siguientes:

Las competencias y ámbitos anteriores (tabla 7) corresponden a las competencias en educación inclusiva (CEI) claves para la formación inicial (FI) en los grados de educación primaria.

Existen algunos resultados de la presente investigación que coinciden con la literatura ya existente y refuerzan, por tanto, el perfil competencial en educación inclusiva que debería poseer el futuro profesorado.

En primer lugar, las personas expertas (de nuestro estudio) han apuntado por encima de otras competencias aquellas relacionadas con el trabajo en equipo y cooperación. Este resultado coincide con otros autores en cuyos trabajos ya habían destacado también dichas competencias (Alegre, 2010; Fernández, 2013; Grande y González, 2015; Liasidou y Antoniou, 2015; Pujolàs, 2008). Recientemente, el estudio de Perlado et ál. (2019) concluye la necesidad de mejora de la formación del profesorado en programación y organización del trabajo cooperativo en el aula para el perfeccionamiento de las prácticas inclusivas.

En segundo lugar, existen coincidencias correspondientes a la unanimidad de la importancia del dominio por parte del profesorado en competencias relacionadas con la pedagogía como: planificar, trabajar el currículo de manera flexible, individualizar el aprendizaje, adaptar materiales, evaluar y la psicopedagogía (Grande y González, 2015; Liasidou y Antoniou, 2015; Van Laarhoven et ál., 2007).

En tercer lugar, y en lo que se refiere al ámbito tecnológico, los resultados nos indican la prioridad en este ámbito de eliminar barreras para permitir el acceso a las tecnologías y a reflexionar sobre el diseño y la aplicación, teniendo en cuenta que sean verdaderamente inclusivos, estos resultados coinciden con los de Cabero y Ruiz-Palmero (2017).

En relación con el ámbito de la evaluación, es necesario según las personas expertas, involucrar a todos los agentes educativos (familias, alumnado, profesorado, entidades educativas, entre otros) para que sean activos y protagonistas de las propias evaluaciones, las cuales han de salir del espacio del aula para generar cambios y mejoras en las culturas inclusivas del propio centro escolar, así como en las políticas y prácticas. El concepto aparece en el Index for Inclusion (Booth y Ainscow, 2002).

Los resultados han coincidido también a la hora de indicar la necesidad de que el profesorado favorezca la creencia de que todo alumnado puede progresar al depositaren ellos altas expectativas, favoreciendo así su éxito (Arteaga y García-García, 2008; Liasidou y Antoniou, 2015). El resultado se relaciona con el concepto de transformabilidad, el cual indica que el profesorado ha de poseer concepciones sobre la educación inclusiva acordes con la capacidad de todo el alumnado por mejorar (Echeita, Simón, López y Urbina, 2013; Florian y Linklater, 2010).

Finalmente, se comparte la idea de que el aprendizaje conlleva la necesidad de comprometerse con la mejora profesional y personal constante (Echeita, 2015), fomentando así el aprendizaje a lo largo de la vida tal y como apunta la European Commission (2017) y Rodríguez (2019).

Conclusiones

Se destaca como aporte de los propios resultados, la necesidad de una formación en competencias relacionadas con la capacidad de generar espacios físicos accesibles y compartir materiales y conocimiento entre los distintos agentes educativos, los cuales intervienen en los procesos inclusivos de l

Se puede concluir que el perfil competencial en educación inclusiva requiere de una formación transversal en competencias relacionadas con el trabajo en equipo, el liderazgo, los valores y la ética, la pedagogía aplicada, la tecnología, la evaluación y las habilidades personales.

El perfil competencial resultante permite concluir que, dada la tipología de competencias finales obtenidas, se requiere para su formación de una práctica, la cual refuerce conocimientos, transfiera habilidades y solidifique actitudes y valores. Por este motivo, es necesario que las universidades piensen de manera estratégica que centros de prácticas van a ofrecer y como cooperar con ellos, creando así redes de mejora y aprendizaje continuado.

Se destaca como aporte de los propios resultados, la necesidad de una formación en competencias relacionadas con la capacidad de generar espacios físicos accesibles y compartir materiales y conocimiento entre los distintos agentes educativos, los cuales intervienen en los procesos inclusivos de los centros educativos mediante el uso de la tecnología.

Ha existido un debate entre las diferentes personas expertas sobre la atribución a la universidad de la formación de las competencias relacionadas con el ámbito personal. Un grupo de expertos mostró su desacuerdo argumentando que las competencias personales han de estar ya resueltas antes del acceso a los estudios universitarios. Este es un debate que abre la posibilidad a futuras líneas de investigación.

El estudio ha permitido delimitar de una manera más concreta cuál CEI (clasificadas en sus correspondientes ámbitos) tendría que dominar el alumnado de los grados de educación primaria de las universidades de Cataluña al finalizar sus estudios. Consultar a personas expertas, localizadas en la zona geográfica donde se ha desarrollado la investigación ha permitido profundizar y concretar las competencias, teniendo siempre en cuenta las referencias internacionales sobre la temática tratada.

Europa requiere de consenso y acuerdo sobre que competencias formativas en educación inclusiva deben aparecer en los planes formativos de los grados de magisterio. El nuevo modelo implementado en las universidades europeas: EEES, ha de dotar de homogeneidad ala formación, dejando espacio para las particularidades de cada territorio. La colaboración entre universidades, personas expertas, alumnado y personas profesionales se hace imprescindible para llegar a acuerdos coherentes y en sintonía entre el campo teórico y de conocimiento y el campo práctico-profesional. La cooperación fomenta, de la misma manera que lo hace la educación inclusiva, el crecimiento a partir del enfrentamiento de las realidades individuales con las colectivas, y genera aprendizajes significativos y transversales permanentes en el tiempo, dentro de la misma comunidad: la europea.

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