Resumen: Este estudio se enlaza a un trabajo teórico previo en el marco de la formación de investigadores y en la misma línea de trabajo del investigador José Padrón Guillén, donde se resalta la necesidad de actualizar investigadores, teniendo como alternativas los diplomados, como una opción rápida y permanente para atender dicha necesidad, en un esfuerzo sostenido por renovar generaciones y aprovechar la experiencia de los investigadores ya formados. La propuesta intenta sentar las bases teóricas de la formación de investigadores con una perspectiva sincrónica y diacrónica, de orientación epistemológica racionalista, con la cual se respalda este estudio aplicativo.
Palabras clave: formación de investigadores, perspectiva diacrónica, perspectiva sincrónica, didáctica investigativa.
Abstract: This work is linked to a previous theoretical work in the framework of the training of researchers and in the same line of work as José Padrón Guillén, where the need to update researchers is highlighted, having as alternatives the graduates, as a quick and easy option to meet this need, in a sustained effort to renew generations and take advantage of the experience of researchers already trained. The proposal attempts to lay the theoretical foundations for the training of researchers with a synchronic and diachronic perspective, with a rationalist epistemological orientation, with which this applicative study is supported.
Keywords: training of researchers, diachronic perspective, synchronous perspective, investigative didactics.
Los diplomados como alternativa a la formación de investigadores: una propuesta de base teórica y tecnológica
Graduates as an alternative to the training of researchers: a proposal with a theoretical and technological base
CARMEN ECHEVARRÍA GAMARRA caechevarria2002@yahoo.com
ACACIA HERNÁNDEZ ROJAS acaciarojas@gmail.com
Recepción: 24 Junio 2020
Aprobación: 13 Diciembre 2020
Publicación: 01 Enero 2021
La variedad de formas a las que se puede tener acceso para la formación de investigadores se ve en muchas ocasiones limitada por las exigencias académicas y curriculares, que buscan profesionalizar a los investigadores mediante procesos de larga data. Es así como se tienen ofertas de especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados3, valiosos y de alto impacto en la comunidad de investigadores, pero ahora, muchos de ellos afectados por las condiciones de cuarentena y asilamiento a los que se ha visto obligada la población en general, debido a la COVID-19.
En muchos casos esto ha generado improvisación y premura al momento de tomar decisiones y de incorporar, casi de manera improvisada, recursos tecnológicos desconocidos, muchos de los cuales no se adecuan a las necesidades de los grupos y las estrategias que ya se venían desarrollando.
En ese sentido, y en un trabajo previo donde se describe esta problemática y su impacto en la formación de investigadores (Hernández Rojas & Echevarría Gamarra, 2020), esta propuesta apunta al diseño de diplomados para la formación de investigadores, con una base teórica y tecnológica que facilite la actualización permanente y permita, a través de técnicas de gerencia, la revisión de los resultados con criterios que garanticen la evaluación permanente de los profesionales formados o actualizados, en dependencia de las necesidades de cada entorno académico.
Enmarcado dentro de la misma línea de trabajo que se desarrolla para la formación de investigadores desde distintas instancias y espacios, y en la misma línea de trabajo que muchos investigadores reconocidos y de alta experiencia vienen aportando a la formación de investigadores, esta propuesta es un modesto intento por consolidar los diplomados como alternativa de base teórica y tecnológica, que funcionen de manera permanente y continua, sin que circunstancias externas afecten de manera radical esta importante actividad académica.
La propuesta se sustenta en una Teoría y Tecnología de la Investigación (Padrón 2016; 2020), teniendo como fundamento una orientación epistemológica Racionalista-Deductivista, con la cual se respalda este estudio de tipo aplicativo, de acuerdo a las fases diacrónicas de los procesos de investigación, que el mismo autor propone en su teoría.
La misma se asume como un intento por mejorar las condiciones de formación de investigadores de manera sistemática y sostenida, incluyendo revisiones permanentes al proceso interno y a los resultados que se generen del mismo, en términos de poder ubicar a los investigadores formados para que multipliquen experiencias, incorporar investigadores noveles como apoyo sólido al proyecto, generar repositorios de estrategias que innoven la actividad de enseñar y aprender a investigar y gestionar la formación de investigadores, como forma de facilitar la revisión y mejora de la misma, entre otras intenciones.
La propuesta que aquí se presenta deriva las bases para la formación de investigadores a partir de diplomados en el área de la investigación como fundamento y núcleo de capacitación fundamental y, más adelante pretende ampliarse hacia el diseño de mallas curriculares específicas, que atiendan la formación de investigadores con diplomados para el área de educación y administración.
1. El contexto de la propuesta
La preocupación por formar investigadores es de vieja data y ocupa un lugar tan importante como la docencia. Pero la diferencia más notable en esta labor es, a nuestro juicio, el peso que se le ha dado a través de la profesionalización de investigadores a partir de grados académicos, ocupando un peso importante e indiscutible en los diseños curriculares de las universidades.
Sin embargo, más allá de esta importante profesionalización, en este trabajo interesa destacar la necesidad de la actualización permanente, aprovechando el recurso humano ya formado en los postgrados y postdoctorados para que con su aporte se pueda fortalecer la formación de nuevos investigadores y la actualización de los ya formados, que necesiten reforzar áreas específicas de su formación.
Desde esta perspectiva, la propuesta que se presenta puede ser vista como un aporte muy ponderado dentro del movimiento de formación de investigadores que vienen gestando investigadores de larga experiencia, contribuyendo a la atención de este sector académico que debe tener la misma prioridad que la docencia.
Muchas son las interrogantes que se pueden enunciar para describir esta situación que tiene ciertas deficiencias, de manera particular en la actualidad, donde las condiciones de asilamiento y confinamiento por la COVID-19, obligan en muchos casos a desviar la atención hacia las actividades exclusivamente docentes, por la premura e importancia que el sector tiene, especialmente en cuanto a la atención de los participantes y al cierre de procesos administrativos complejos y engorrosos.
Podemos preguntarnos ¿cómo atender de manera puntual la formación de investigadores?, ¿qué opciones ofrece la academia a la formación inmediata?, ¿cuáles áreas teóricas o tecnológicas necesitan ser atendidas?, ¿qué tipo de investigador se está formando?, ¿las universidades sólo están profesionalizando o también actualizan sus investigadores?
Estas son sólo algunas interrogantes para describir la necesidad de ofrecer un sistema de actualización permanente de investigadores donde la oferta de diplomados sea vista como una posible opción y, a partir de la misma, generar una malla de seminarios variados y sustentados teóricamente que garanticen bases sólidas en esta área clave para la investigación.
De allí que respaldar la propuesta con una Teoría y Tecnología de la Investigación (Padrón Guillén, 2020), permite diseñar diplomados que contengan seminarios que incorporen estrategias y recursos orientados a áreas específicas de acuerdo a las necesidades de los investigadores. Es así como, uno de los aspectos que más se espera atender son las estrategias y recursos, considerando que la investigación es un proceso transindividual, pero también diferenciado por las particularidades que cada investigador le imprime y aporta al mismo, como lo sostienen Casimiro et al. (2019):
La enseñanza de la investigación científica, como se ha señalado, no puede ser general ni personal. No se enseña a investigar a un matemático de la misma manera que a un químico, como tampoco a un filósofo de la misma forma que a un sociólogo. La nueva didáctica se basa en la idea de un proceso histórico en el que se suceden y entrelazan numerosas operaciones y quehaceres temporales. Ya que la construcción de conocimiento no es un acto unitario ni un fenómeno monolítico, su enseñanza puede programarse estratégica y tácticamente (p. 1471).
De aquí que la propuesta asume los diplomados como un abanico de opciones que oferta distintos ámbitos de formación de investigadores, atendiendo no sólo a las necesidades particulares y académicas, sino en respuesta al compromiso social que la academia tiene como formadora de investigadores, como lo afirman Paredes et al. (2020):
La enseñanza de la investigación se ha convertido en una prioridad que conduce a la calidad de la educación, al asumir como currículo implícito y explícito la formación de investigadores de tercer y cuarto nivel, con conciencia clara de su compromiso con la sociedad y el contexto inmediato donde intervienen como profesionales. Esto en respuesta a la gran deuda de la academia con la humanidad, al haber perdido de vista durante décadas el sentido de la formación universitaria, la medición del impacto social de la ciencia y la tecnología constituye un tema pendiente para la mayoría de las naciones (p. 110).
La afirmación se confirma con el informe del Ranking Iberoamericano de Instituciones de Educación Superior (IES), SIR Iber 2020, en el análisis de la situación de producción investigativa según la participación de los investigadores en publicaciones:
El crecimiento de Chile, México y Colombia supera los 7.000 trabajos en comparación con el quinquenio anterior, lo que representa una tasa de crecimiento para México del 6%, mientras que para Chile y Colombia supera el 10% (12% y 13% respectivamente). Sin embargo, algunos países del grupo 2 experimentan un crecimiento acelerado de su producción en relación con las capacidades existentes. Tal es el caso de Ecuador y Perú con tasas de crecimiento del 46% y del 24% respectivamente. Venezuela y Jamaica son los únicos que muestran un crecimiento negativo, específicamente el caso de Venezuela implica una disminución en el número de publicaciones cercana a los 600 trabajos en el período 2014-2018 con relación al quinquenio 2013-2017. (De-Moya-Anegón, et al., 2020, p. 11).
Pero publicaciones es sólo un renglón para evaluar la producción investigativa dentro de la formación de investigadores ya que para poder publicar hay que investigar, hay que producir conocimientos y, en consecuencia, hay que formar investigadores.
2. Diplomados para la actualización de investigadores: la estructura teórica y tecnológica
Para el logro de esta propuesta, se concibe el diseño de diplomados orientados a desarrollar competencias investigativas desde la perspectiva sincrónica y diacrónica de los procesos de investigación, en el mismo sentido que lo plantea Padrón Guillen (2018, Pp. 5-6):
Visión Diacrónica:
La investigación es analizada en relación con una línea de tiempo, según un antes y un después, según sus antecedentes y consecuentes (…).
Visión Sincrónica
La investigación es analizada en sí misma, independientemente del tiempo, sin considerar sus antecedentes ni sus consecuentes.
Dentro de esta visión que propone el autor, subyacen dos elementos que marcan una distinción importante en los procesos de investigación, y son Los Enfoques Epistemológicos (EE) y los Estilos de Pensamiento (EP). Los EP están presentes en todos lon investigadores en mayor o menor grado, y muchas veces con límites tan indefinidos que se hace dificil diferenciarlos. Estos EP desde una explicación cognitiva de los procesos de investigación, se vinculan con los EE, considerados como “distintas modalidades de plateamiento, manejo y resolución de problemas en el mundo de la ciencia” (Padrón Guillen, 2020, p. 74).
A partir de estas consideraciones teóricas la propuesta de diseñar diplomados para la formación de investigadores, se sustenta en las siguientes premisas:
A. Las investigaciones se pueden analizar a partir de la visión diacrónica, de acuerdo a su ubicación en una línea de tiempo, en agendas y en programas de investigación ya que va más allá del investigador, es un hecho transindividual que traspasa las fronteras de su investigación y de su esfuerzo personal (ver Figura Nº 1).
B. Las investigaciones son procesos que se abordan desde una visión sincrónica que facilita la revisión a lo interno del proceso. Allí es importante ubicar un componente empírico que describe los hechos que se estudian, un componente teórico que facilita la explicación e interpretación de tales hechos, un componente metodológico que ofrece un conjunto de procedimientos y operaciones para vincular lo empírico y lo teórico y poder generar soluciones investigativas, y un componente discursivo que recoge los resultados de todo el proceso (ver Figura Nº 2).
C. Los investigadores se diferencian entre sí, en dependencia de los EP y de los EE4 desde los cuales son abordados los procesos de investigación, presentes a lo largo de la historia de la investigación, y que Padrón Guillén agrupa en tres estilos: Inductivo-Concreto, Intutivo-Vivencial y Deductivo-Abstracto. La presencia de estos enfoques se observa en cada proceso de investigación y en sus fases de desarrollo, por lo que es posible tener investigaciones descriptivas inductivas, vivencialistas o deductivistas, también investigationes explicativas inductivas, vivencialistas o deductivistas, y así sucesivamente para cada uno de los enfoques y fases de desarrollo (ver Figura Nº 3). Son los llamados patrones básicos de investigación, que al combinarse generan 12 diferentes maneras de resolver los problemas de acuerdo a los EE (Padrón Guillén, 1998).
D. La noción de tecnología que aquí se asume deja de lado la visión limitada que oferta la metodología desde los curriculos académicos, lo que permite un terreno más amplio de acciones específicas, las cuales apuntan a cada uno de los enfoques epistemológicos y las fases de los procesos de investigación. Lo que se genera así son teorías y tecnologías específicas, para cada uno de los EP, de manera que se cuenta con una Teoría Especial Empirista-Inductivista y su tecnología derivada, una Teoría Especial Intuitivo-Vivencialista y a su tecnología derivada y una Teoría Especial Deductiva-Abstracta con su tecnología derivada (ver Figura Nº 4).
3. La organización didáctica de los diplomados de formación de investigadores
3.1. Orientación didáctica de la perspectiva síncrónica para la formación de investigadores.
Objetivo Terminal: Desarrollar habilidades y destrezas para abordar la perspectiva sincrónica de los procesos de investigación, tomando como partida la epistemología y los componentes empírico, teórico, metodológico y discursivo de la investigación.
A. Competencias didácticas epistemólogicas para el abordaje de los procesos de investigación:
Identificar el concepto de epistemología desde variados puntos de vista y nociones.
Explicar la función de la epistemología y los EE dentro de los procesos de investigación.
Reconocer la relación entre los EP y los EE.
Revisar la evolución histórica de los EE: estudio de casos de alto impacto en la historia de la ciencia.
B. Competencias didácticas específicas desde la perspectiva sincrónica ‘empirica’ de los procesos de investigación
Vincular los problemas con áreas de impacto: generales, intermedias, específicas.
Identificar problemas y/o necesidades y/o demandas.
Definir métodos de abordaje a los problemas y/o necesidades.
Caracterizar los tipos de problemas.
Revisar el impacto de las situaciones deficitarias o problemáticas en términos de soluciones.
Reconocer las demandas y necesidades desde la visión inductiva, intuitiva y deductiva.
Formular problemas en términos de interrogantes o de situaciones deficitarias.
Diferenciar los problemas de acuerdo a sus características.
Identificar la estructura lógica de los problemas de investigación.
Diferenciar entre los problemas de investigación: problemas cognitivos(Cp) y problemas pragmáticos (Pp).
Reconocer los vínculos entre el problema de investigación y el proceso investigativo.
Explorar los problemas desde la orientación inductiva, intuitiva y deductiva.
C. Competencias didácticas específicas desde la perspectiva sincrónica ‘teórica’ de los procesos de investigación.
Definir ‘teoría’.
Identificar las caracteristicas y/o componentes de las teorías.
Diferenciar las teorías de acuerdo a su función dentro del proceso de investigación: teorías de entrada y de salida, teorías sustantivas, teorías de servicio.
Reconocer el impacto de la selección de teorías en el proceso y producto de la investigación.
Conocer la base teórica de las teorías de tendencia inductiva.
Conocer la base teórica de las teorías de tendencia intuitiva.
Conocer la base teórica de las teorías de tendencia deductiva.
Identificar las teorías de salida según la orientación inductiva, intuitiva o deductiva.
D. Competencias didácticas específicas desde la perspectiva sincrónica ‘metodológica’ de los procesos de investigación
Conocer las referencias históricas del método inductivo, vinculado al Enfoque Empirista-Inductivist
Identificar la inducción como estrategia de solución de problemas: patrones de frecuencia, recursos estadísticos, hipótesis observacionales, diseños experimentales, entre otros.
Explorar las tecnologías inductivistas a través del estudio de casos: la historia de las investigaciones.
Reconocer los alcances y límites de las tecnologías inductivistas en los resultados de las investigaciones.
Conocer las referencias históricas del método intuitivo, vinculado al Enfoque Vivencialista-Experiencialista
Identificar la introspección como estrategia de solución de problemas: análisis hermenéutico, convivencia, relatos orales, búsqueda de consenso, preferencia por las vivencias y cotidianidad, entre otros.
Explorar las tecnologías vivencialistas a través del estudio de casos: la historia de las investigaciones.
Reconocer los alcances y límites de las tecnologías vivencialistas en los resultados de las investigaciones.
Conocer las referencias históricas del método deductivo, vinculado al Enfoque Racionalista-Deductivista.
Identificar la deducción como estrategia de solución de problemas: uso de referentes observacionales de la estructura empírica, formulación de hipótesis teóricas, derivaciones, pruebas lógicas, entre otros.
Explorar las tecnologías deductivistas a través del estudio de casos: la historia de las investigaciones.
Reconocer los alcances y límites de las tecnologías deductivistas en los resultados de las investigaciones.
E. Competencias didácticas específicas desde la perspectiva sincrónica ‘discursiva’ de los procesos de investigación.
Describir los distintos reportes de investigación, según criterios de diferenciación académicos: papers, avances, tesis, monografías, ensayos, etc.
Reconocer el Análisis del Discurso como teoría de servicio dentro de los procesos de investigación.
Identificar las referencias del análisis del discurso como técnica, a través de la historia.
Reconocer la estructura lógica de los reportes de investigación: lo empírico, lo teórico, lo metodológico.
Diferenciar normas y manuales de redacción según los criterios académicos: Normas APA, Manual de estilo de Chicago, Formato MLA (Asociación de Lenguas Modernas), Estilo Harvard, entre otros.
Aplicar el análisis del discurso como herramienta lingüística para el análisis de textos investigativos.
Describir la estructura lógica de los reportes de investigación, de acuerdo a cada tecnología específica: inductiva, vivencial y/o racionalista.
Identificar los discursos investigativos en atención a la red pragmática donde se ubican: la organización, las líneas de investigación, las tendencias epistemológicas, entre otros.
Reconocer las intenciones discursivas de las investigaciones en función de descripciones, explicaciones/interpretaciones, contrastaciones-evaluaciones y aplicaciones.
Explorar las estructuras lógicas de cada tecnología, a través del análisis de casos.
De este primer grupo de seminarios se obtiene un diplomado para actualizar investigadores desde la perspectiva sincrónica de los procesos de investigación (ver Tabla Nº 1).
A.1. Orientación didáctica de la perspectiva diacrónica para la formación de investigadores.
Objetivo Terminal: Desarrollar habilidades y destrezas para abordar la perspectiva diacrónica de los procesos de investigación como hecho transindividual, a partir de las fases de desarrollo de dichos procesos.
A. Competencias didácticas específicas para el abordaje de los procesos de investigación como hecho transindividual.
Identificar la investigación como hecho transindividual: colectivo, organizacional y epistémico.
Diferenciar los conceptos básicos en la organización de la investigación: líneas, grupos, colectivos, agendas, programas.
Identificar en las líneas y programas los mecanismos de integración entre docencia, investigación y extensión.
Reconocer el EE asociado al EP de cada investigador.
Formular criterios de organización de líneas y programas de investigación desde los EE.
Analizar casos concretos para estudiar la investigación como hecho colectivo.
B. Competencias didácticas específicas para el abordaje de la fase descriptiva de los procesos de investigación, considerando los EE.
Reconocer el ámbito de estudio: sus limitaciones, deficiencias, problemática.
Sistematizar los hechos que identifican el ámbito de interés de la investigación: agrupaciones, clasificaciones, diferenciaciones, categorías, corpus entre otros.
Definir la estructura lógica del problema que orienta la intención de la fase (interrogante de investigación).
Seleccionar estrategias operativas según el EE que seleccione el investigador: mediciones cuantitativas, registros cualitativos o construcción de estructuras empíricas.
Analizar casos concretos para estudiar la investigación en su fase descriptiva.
C. Competencias didácticas específicas para el abordaje de la fase explicativa de los procesos de investigación, considerando los EE.
Revisar el ámbito de estudio que provee la fase diacrónica descriptiva (fase anterior).
Proporcionar modelos teóricos que permitan explicar/interpretar, predecir o retrodecir la realidad que se estudia.
Definir la estructura lógica del problema que orienta la intención de la fase (interrogante de investigación).
Seleccionar estrategias operativas según el EE que seleccione el investigador: inducciones para modelos probabilísticos, introspecciones para construcciones simbólico-culturales o deducciones para sistemas de razonamientos.
Analizar casos concretos para estudiar la investigación en su fase explicativa/interpretativa.
D. Competencias didácticas específicas para el abordaje de la fase contrastiva de los procesos de investigación, considerando los EE.
Identificar la producción teórica generada en la fase diacrónica explicativa (fase anterior).
Reconocer estrategias de evaluación de teorías para reforzarlas, mejorarlas, ajustarlas o desecharlas.
Definir la estructura lógica del problema que orienta la intención de la fase (interrogante de investigación).
Seleccionar estrategias operativas según el EE que seleccione el investigador: experimentaciones, consensos o pruebas lógico-formales.
Analizar casos concretos para estudiar la investigación en su fase contrastiva.
E. Competencias didácticas específicas para el abordaje de la fase aplicativa de los procesos de investigación, considerando los EE.
Describir los hechos y/o situaciones deficitarias que pueden ser mejorados o transformados.
Seleccionar las teorías evaluadas para promover cambios en las situaciones descritas.
Caracterizar la estructura lógica que describe la situación problemática (situación deficitaria).
Seleccionar estrategias operativas según el EE del investigador, vinculando resultados de orientación Inductivo-Concreto a partir de teorías inductivas, resultados de orientación Intuitivo-Vivencial a partir de teorías vivencialistas o resultados de orientación Deductivo-Abstracto a partir de teorías deductivas.
Analizar casos concretos para estudiar la investigación en su fase aplicativa.
De este segundo grupo de seminarios se obtiene un diplomado para actualizar investigadores desde la perspectiva diacrónica de los procesos de investigación (ver Tabla Nº 2).
Al diseñar esta propuesta queda implícita la necesidad de revisarla y mejorarla, como un compromiso ineludible que asume todo investigador responsable de sus investigaciones y de los productos que genera.
En ese sentido, es posible establecer ciertos mecanismos que permitan hacer la evaluación y el seguimiento de la propuesta, a lo fines de implementar cambios y mejoras a futuro. De allí que se proponen las siguientes consideraciones:
La propuesta se asume como una oferta válida, confiable, flexible, abierta para ser mejorada y revisada, tomando en consideración que los diplomados están conformados por seminarios integrados o independientes entre sí, según las necesidades que se pretenda atender. Es decir que, un investigador puede actualizarse en un diplomado completo, diacrónico, por ejemplo, en dos diplomados completos diacrónico y sincrónico o en algunos de los seminarios que los integran, de acuerdo a sus necesidades de actualización y expectativas de aprendizaje.
Independientemente del perfil de ingreso de los investigadores, la propuesta se orienta a actualizar competencias didácticas investigativas, sin embargo, identificar las características del investigador que ingresa, permite evaluar las instancias de entrada de los diplomados, ajustando las ofertas en función de las demandas.
En el proceso de desarrollo de los diplomados se abre la oportunidad para un seguimiento continuo de los aspectos que necesitan ser reforzados o mejorados, de manera que se logre una revisión permanente de los mismos.
El cierre de cada diplomado genera resultados que pueden arrojar información acerca del grado de impacto de los mismos. De allí la necesidad de mantener comunicación con los investigadores que acceden a los mismos, a los fines de tratar de identificar nuevas necesidades de actualización en materia investigativa.
La selección y revisión de estrategias y recursos adecuadas a las necesidades de los participantes y a las características de los diplomados es una oportunidad para conformar bancos de datos y repositorios, que permitan hacer la selección adecuada para cada seminario, evitando improvisaciones y garantizando el uso de recursos adecuados.
Como se ha señalado, la propuesta es sólo un intento por abordar la necesidad de formación de investigadores de manera permanente, constante, como lo es la docencia y, en consecuencia, no puede verse como algo acabado o cerrado. Por ello, en la medida en que se fortalezca la actualización de investigadores, se podrán tener nuevas opciones y especialmente, ofertar soluciones viables, tangibles y objetivas, que deriven en una mejor sociedad ya que, en la medida en que se desarrollen investigaciones pertinentes, en esa medida se ofrecen soluciones a problemas y necesidades de inaplazable atención.
De allí que espacios de formación como el que aquí se propone, puede ser muy provechoso para impulsar la organización de líneas, grupos y nuevos colectivos de investigadores, en el mismo sentido de Fleck (1979), que a su vez permitan diseñar agendas y programas de investigación, en atención a las demandas de las comunidades y de la sociedad en general.
Otro aspecto que potencia la formación de investigadores, es la consolidación de los semilleros de investigación, aprovechando la experiencia de investigadores experimentados y actualizados para formar nuevos investigadores, con bases teóricas sólidas y pensamiento crítico que faciliten el abordaje de procesos de investigación apegados a la realidad y a las necesidades más urgentes por atender.
Concretamente, la necesidad de formar investigadores debe ser vista con visión amplia e integral; más allá de la noción curricular y metodológica, debe convertirse en un espacio de interacción permanente alejado de mitos, manuales y recetas que impidan al investigador la posibilidad de hacer de la investigación un proceso de generación de conocimientos novedoso, pertinente y ajustado a la realidad.
