1. Introducción

El proceso de armonización curricular que desarrollan las carreras de educación en las universidades nicaragüenses parte del compromiso de las autoridades de cada una de estas con la sociedad y con los desafíos internacionales que enfrentan en la actualidad.

Este trabajo es parte de una investigación educativa y tiene los siguientes objetivos: plantear algunos conceptos que dan sustento teórico a los procesos de diseño y armonización curricular de las carreras de Educación en Nicaragua, describir de manera sintética el desarrollo de la primera y la segunda fase del proceso de armonización curricular y proyectar los avances obtenidos en los resultados de las siguientes fases de armonización.

La principal conclusión que se han obtenido de este proceso es que el apoyo de los dirigentes institucionales involucrados en el proceso de armonización ha permitido la continuidad efectiva de este. Por tanto, para 2020 estas carreras, cuyo currículo se basa en un modelo para desarrollar competencias, podrán iniciar su labor de formación. Sin embargo, es necesario continuar con el acompañamiento y asesoría a los colectivos de académicos y a las comisiones de armonización.

2. Desarrollo

2.1. Desarrollo curricular y armonización curricular

Para iniciar la descripción de los procesos de diseño y armonización curricular por los que atraviesan en la actualidad las universidades nicaragüenses, se requiere partir de entender que estas fases o momentos son parte del desarrollo curricular que en una institución de educación superior debe trabajarse de manera continua.

Quezada, Sedeño y Zamora (2001), consideran que el desarrollo curricular es un proceso en el cual la sociedad participa y toma decisiones en la construcción y puesta en práctica de una propuesta curricular que ha de ser pertinente, oportuna y flexible con los requerimientos de desarrollo social. Por tanto, el desarrollo curricular es una estrategia que da validez al curriculum de estas instituciones porque preserva la coherencia entre el diseño curricular, la práctica educativa y las necesidades de la sociedad (Capellán et al, 2016), las cuales son las razones fundamentales para la elaboración, implantación y evaluación de un curriculum.

Las tres fases o momentos (esta visión de momentos se adhiere mejor a la idea de que son parte de un proceso complejo), señalados al final del párrafo anterior, incluyen una serie de submomentos que convierten al desarrollo curricular en un proceso emergente de la dinámica y sinergia producida por un diseño curricular considerado como sistema integrado.

Armonización es un término que se ha acuñado en la terminología pedagógica a partir de los procesos de internacionalización (en Centro América se deriva de procesos de regionalización mediante instancias como el CSUCA), que las instituciones de formación superior alientan e impulsan como método para actualizar las currículas, la investigación y hacer prácticas extensionistas externas. Existen varias experiencias de armonización (de instrumentos, de enfoques, de procedimientos, de fines, de actores, etc), (AECID, 2016). De estas, la que se requiere para lograr la integración curricular entre universidades es la armonización entre actores, la cual lleva hacia las demás en diferentes niveles.

La armonización curricular, es un proceso en el cual se alcanza un nivel profundo de acuerdos (Feldstein, 2000), en términos educativos, entre universidades tanto a nivel de un país como a nivel internacional; es decir, para armonizar currículos las autoridades universitarias deben asumir de manera decisiva el fin común de tener currículos integrados, pero respetando las particularidades institucionales y las características de las sociedades regionales a las cuales responden los planes de estudios de las instituciones.

2.2. Modelo para desarrollar competencias

El modelo curricular que guía este proceso de rediseño y armonización curricular es el desarrollado por Sampaio, Leite y De Armas (2015). Se basa en el principio de integrar en la planificación curricular las demandas sociales, en cuanto la universidad desde sus principales funciones enseña, investiga y expande su quehacer hacia la sociedad que espera de esta el impulso para alcanzar el desarrollo sostenible.

Este modelo para desarrollar competencias tiene tres características: la sistematicidad entre sus componentes, la integración de los procesos generados por la interacción entre sus elementos (trabajo de los docentes y del aprendizaje de los estudiantes relacionado con el de los dirigentes institucionales y gremiales), y la recursividad de las etapas como efecto directo de la complejidad de un proceso de innovación curricular de esta índole.

Adaptado para el contexto nicaragüense, está conformado por las siguientes etapas: diagnóstica, diseño del perfil profesional, y elaboración de ejes curriculares. La etapa diagnóstica tiene el objetivo exclusivo de conocer las tareas que desempeña el individuo durante su ejercicio profesional, según su formación académica. Los actores claves son los graduados de la carrera y los empleadores. La etapa de diseño del perfil profesional tiene como principio de acción la secuenciación lógica y la sinergia generada por la relación entre las tareas esenciales comunes de la profesión (vigentes y emergentes), los campos de acción, los ámbitos de actuación, el objeto de estudio de la profesión y las competencias genéricas y específicas para la actuación ciudadana y profesional.

La etapa de elaboración de ejes curriculares (se deriva del perfil profesional), consiste en la integración de los conocimientos y objetivos de aprendizaje^[1] en la construcción de los diferentes componentes curriculares, considerando la integración intradisciplinar vertical (ejes básicos y profesionalizantes), interdisciplinar y transdisciplinar horizontal (componentes curriculares básicos y profesionalizantes). Los ejes disciplinares e integradores favorecen la distribución de los contenidos en períodos de formación relacionados con el nivel de desarrollo de las competencias específicas declaradas.

Los ejes señalados se complementan o integran de manera horizontal y perpendicular con los ejes transversales derivados de las competencias genéricas, valores y temas transversales (la innovación, emprendimiento, medio ambiente, universidad saludable, gestión de riesgo, multiculturalidad, idioma extranjero, género, entre otros), declarados por la institución. La construcción de estos componentes subsistemáticos debe ser motivo de reflexión en los colectivos de académicos sobre las estrategias curriculares integradoras, los momentos, tipos e instrumentos de evaluación necesarios para lograr de manera integrada el aprendizaje significativo y desarrollador en los estudiantes. Los cuatro esquemas representan la descripción de esta etapa:

Imagen 1.
Representación de los ejes disciplinares, el eje integrador y los ejes transversales.
Fuente: Sampaio, Leite y De Armas (2015).

La siguiente matriz (tabla N°1) presenta una visión clara de la sistematicidad, integración y organización de los contenidos de una forma lógica en componentes curriculares. Muestra una secuencia de tiempo establecido bajo una estrategia de aprendizaje, cuya característica esencial es la integración de los objetivos, contenidos (básicos y profesionalizantes) que permiten alcanzar las competencias en un nivel determinado.

Tabla 1.

Matriz integradora de contenidos y de ejes

Fuente: construida a partir de Sampaio, Leite y De Armas (2015)

2.3. Metodología

Este estudio es una investigación en educación, cuyo sustento metodológico es la investigación – acción participativa con enfoque cualitativo. Por tanto, es una indagación en un contexto de desarrollo curricular que tiene como principios fundamentales los referidos por Báxter (2003) y Cuevas (2010): utilizar un modelo lógico fundamentado con carácter emergente sometido a cambios durante el proceso y en los contextos donde se actúa, considerar la investigación como espiral de conocimiento donde se reflexiona y se actúa, realizar propuestas de transformaciones que busca la perfección de la práctica educativa, mediante la comprensión del proceso de cambio y analizar crítica y sistemáticamente los procesos y resultados.

Los principales actores sujetos a investigación son los miembros de la Comisión Nacional de Docencia, las Comisiones de Armonización Curricular y los Colectivos Académicos de las carreras en las universidades que desarrollan el proceso.

2.4. Armonización e innovación curricular

El proceso de armonización e innovación curricular de las carreras de educación se desarrolla mediante las siguientes etapas: 1ª) organización e instalación de los diferentes equipos de trabajo, 2ª) diseño o rediseño de planes y programas educativos, 3ª) implementación del diseño o rediseño curricular y 4ª) seguimiento y evaluación. En este momento del proceso se ha desarrollado en su totalidad la etapa inicial y se trabaja en la segunda etapa. No obstante, la cuarta etapa también ha iniciado de manera transversal en el proceso porque incluye 4 aspectos fundamentales (Cuevas, 2010), relacionados con la elaboración y aplicación de instrumentos de seguimiento (acompañamiento) y evaluación: del diseño o del rediseño curricular, de la formación de los actores de la reforma curricular, de los talleres de diseño y rediseño curricular, de las reuniones colegiadas de presentación de avances del diseño o rediseño y de la socialización, retroalimentación y publicación de documentos curriculares o planes de estudio.

Antes de iniciar las diferentes etapas, la comisión Nacional de Armonización planificó los diferentes momentos de trabajo (con sus respectivos objetivos, acciones y cronograma) que se desarrollan: sensibilización, formación, rediseño curricular, armonización y evaluación. Este cronograma ha tenido ajustes ocasionados por el ritmo de trabajo de las comisiones y de los colectivos de académicos en las universidades, no obstante, se mantiene dentro de los tiempos establecidos.

En relación con la primera etapa, se organizaron e instalaron los diferentes equipos de trabajo (Comisión Nacional de Armonización, Comité ejecutivo, Comisiones de Armonización de las Carreras), se sensibilizaron a diferentes actores (dirigentes institucionales y gremiales, colectivos de académicos y estudiantes), de las universidades de acuerdo con las estrategias individuales de las mismas. A pesar de la apertura de los dirigentes, es en el sector docente donde ha habido discrepancias relacionadas con dos tipos de resistencia: a la nueva organización de las comisiones de trabajo en cada fase que rompe con la estructura tradicional y desplaza la zona de confort del profesorado asociado con una percepción errónea del proceso, cuya principal interpretación se sintetiza en sentir una pérdida de privilegios y con un cambio de rutinas y modos de hacer (Herrán y Paredes, 2012).

El tránsito entre la primera y segunda etapa fue marcado por el momento de formación de las comisiones de armonización y de los equipos de académicos. Para esto se elaboraron los documentos orientadores del proceso. El primero es la Guía Orientadora para la elaboración del currículo para desarrollar competencias en la UNAN-Managua. UNAN-Managua, (2019), la que consta de tres capítulos que divide el proceso en tres fases o momentos: metodología para el diseño curricular por competencias, la Normativa curricular y la meso y microplanificación curricular. El segundo documento, más detallado, es el Paso a Paso para la elaboración del curriculum armonizado para desarrollar competencias, UNAN-Managua, (2019) con este se hace más explícito el proceso de diseño curricular y tiene la característica de ser una especie de manual en adaptación permanente, debido a las complejidades que emanan de los diferentes momentos y contextos de trabajo.

La formación se ha realizado mediante la estrategia de talleres por fases. Hasta la fecha se han desarrollado tres en los que han participado 165 personas. En el primero participaron los 45 miembros de las comisiones de armonización, de los cuales 26 son dirigentes (directores y coordinadores de carrera) y 19 docentes con experiencia profesional. Se debe destacar que el segundo taller se realizó en la Costa Caribe, en el que se trabajó con 30 profesores de las universidades comunitarias URACCAN y BICU, de los cuales 2 son coordinadores de comisiones de armonización de las carreras de Inglés y Ciencias Naturales, respectivamente. En el tercer taller, se integraron 3 nuevos actores: docentes de las sedes regionales de la UNAN-Managua, una delegación de universidades privadas y docentes trabajadores del Ministerio de Educación.

Tabla 2.

Talleres de capacitación

Fuente: construcción propia

La segunda etapa, rediseño de planes y programas educativos, se ha desarrollado mediante los siguientes momentos: capacitación, acompañamiento y asesoría (sesiones de revisión presenciales y documentales en las que se dan sugerencias para mejorar), a los colectivos académicos y evaluación del trabajo realizado.

La capacitación de los colectivos de académicos la realizan los miembros de las comisiones de armonización en sus respectivas universidades. No obstante, el equipo de seguimiento y asesoría se ha dispuesto a reforzar la réplica de los talleres en aquellos colectivos donde se solicita (en el tercer momento se han reforzado 9 colectivos de académicos en la UNAN-Managua entre los que destacan: Lengua y Literatura Hispánicas, Innovación y emprendimiento, Informática Educativa y Ciencias Naturales).

Con el acompañamiento y las asesorías, se ha logrado observar y verificar que las carreras han avanzado a diferentes ritmos. La carrera que al momento ha tenido mejor desempeño es la de Lengua y Literatura Hispánicas, la que construye los ejes disciplinares verticales. La verificación se registra en un informe breve que tiene como eje central una lista de cotejo con los siguientes criterios:

Tabla 3.

Avances en el acompañamiento a las carreras en el momento 3

Fuente: construcción propia. Informe de acompañamiento a Comisiones de trabajo Armonización (2019)

Se ha acompañado a los colectivos de académicos mencionados y para los próximos días se ha recibido la solicitud de 3 colectivos más en la UNAN-Managua (Educación Física, Arte y Cultura, Ciencias Sociales), de todos los colectivos de la UNAN-León y del colectivo de la URACCAN (a esta última se atiende vía Skype).

La revisión de los documentos, que los colectivos producen en cada momento del diseño, la realiza el equipo de acompañamiento y asesoría en conjunto: a) con la herramienta comentarios de Word se escriben anotaciones al margen y b) con el auxilio de la guía de revisión se filtran los comentarios y se envían a las comisiones para que bajo su consideración realicen las correspondientes mejoras. A continuación, se muestra evidencia de las revisiones y avances:

Imagen 2.
Evidencia del trabajo de armonización de la carrera Inglés
Fuente: trabajo de la comisión

Imagen 3.
Filtro de revisión realizada a la carrera Lengua y Literatura Hispánicas.
Fuente: construcción propia.

El proceso de armonización curricular se ha desarrollado de acuerdo con la planificación establecida. Se ha efectuado 2 dos talleres de trabajo con la presencia de 135 personas: mesas de trabajo en las cuales los miembros de la comisión presentan sus propuestas (las cuales se han consensuado en sus colectivos de académicos) y luego se desarrolla un proceso de reflexión y toma de consenso para llegar a la armonización.

Tabla 4.

Talleres para armonizar el trabajo de las carreras

Fuente: construcción propia. Informe de acompañamiento a Comisiones de trabajo Armonización (2019).

2.5. Proyecciones del trabajo de armonización

Con el trabajo desarrollado hasta el momento en que se redacta este artículo, se puede hacer las siguientes proyecciones en relación con el próximo encuentro programado para el mes de diciembre y la siguiente fase:

Tabla 5.

Proyecciones del trabajo de armonización

Fuente: construcción propia. Informe de acompañamiento a Comisiones de trabajo Armonización (2019)

Las proyecciones presentadas pueden cambiar con el avance que los colectivos de académicos están experimentando.

3. Conclusiones

Las principales conclusiones que se desprenden de la primera y segunda etapa son las siguientes:

• El apoyo al proceso de armonización por los dirigentes institucionales involucrados en el proceso es valioso para la continuidad efectiva de este.

• La sensibilización de los sectores institucionales y gremiales de las universidades permitió detectar las principales dudas y resistencias, principalmente en el sector docente: desplazamiento de la zona de confort del profesorado, percepción errónea del proceso que se ha interpretado como la pérdida de privilegios y con un cambio de rutinas y modos de hacer.

• La capacitación, el acompañamiento, la asesoría y la revisión son momentos importantes del proceso que han generado efectos positivos en el trabajo de los colectivos de académicos y en las comisiones de armonización.

• La mayoría de las carreras con diferentes ritmos de aprendizaje y trabajo podrán finalizar su plan de estudios e iniciar en el I semestre de 2020 con un currículo por competencias.

• Continuar con el acompañamiento y asesoría al trabajo de los colectivos de académicos y comisiones de armonización para el logro exitoso de la meta propuesta.

• Elaborar la Normativa metodológica de PFP y Pasantías, así como actualizar el Reglamento de Régimen Académico Estudiantil a fin de adaptarlo a las nuevas realidades que generará el currículo por competencias en relación con la evaluación de los aprendizajes.

4. Referencias bibliográficas

Báxter, E. (2003). El proceso de investigación en la metodología cualitativa. El enfoque participativo y la investigación en acción. En Colectivo de Autores (2003). Metodología de la investigación educativa: desafíos y polémicas actuales. Editorial Félix Varela.

Capellán, D. et al. (2016). Bases de la revisión y actualización curricular. MINERD.

Cuevas, L. (2010). Modelo curricular. Reto de la política de innovación educativa para la gestión de la reforma universitaria. Aprendizajes de un proceso de construcción en la Universidad de Hidalgo. Praxis.

Feldstein, S. (2000). Derecho internacional privado. Parte especial. Universidad.

Herrán, A. y Paredes, J. (2012). Promover el cambio pedagógico en la universidad. Pirámide.

Sampaio, L. Leite, P. y De Armas, R. (2015). Diseño curricular para desarrollar competencias: una propuesta metodológica. Editorial Universitaria de Tiradentes.

Quezada, M. Cedeño, M. y Zamora, J. (2001). El diseño curricular en los planes de estudio: aspectos teóricos y guía metodológica. Euna

Roegiers. X. (2007). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de los conocimientos en la enseñanza. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana.

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. (2019). Guía Orientadora para la elaboración del currículo para desarrollar competencias en la UNAN-Managua. (En prensa). UNAN-Managua.

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. (2019). Paso a Paso para la elaboración del currículum armonizado para desarrollar competencias. UNAN-Managua.

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. (2019). Guía de revisión de diseño curricular. UNAN-Managua.

Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Managua. (2019). Informe de acompañamiento a Comisiones de trabajo Armonización. UNAN-Managua.

Notas

Notas de autor

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