La educación en el siglo XXI Sociedad ilustrada, ¿mito o realidad?

Education in the 21st Century Illustrated society, myth or reality?

Educação no século XXI Sociedade ilustrada, mito ou realidade?

Desde fines del siglo XX se puso en marcha en el mundo una política de cambio en todos los componentes de la educación: propósitos, contenidos y materiales educativos, evaluación, funciones de los docentes, administración y financiación de los sistemas educativos nacionales. El diseño de la política de cambio en la educación ha sido liderado por economistas y entidades económicas. En efecto, la Comisión de la Unesco organizada por su director general, Federico Mayor, para que elaborara el informe sobre la educación para el siglo XXI, fue presidida por el francés Jacques Delors, economista de la Sorbona, banquero, ex ministro de Economía y Finanzas de Francia (1995). Otro ejemplo lo representa el Banco Mundial, entidad que en 1995 manifestó su firme decisión de incorporar en una posición de privilegio dentro del repertorio de sus funciones, la tarea de asesorar a los países en desarrollo –a los cuales les otorga préstamos- en el diseño y aplicación de políticas educativas:

El Banco Mundial está firmemente decidido a seguir dando apoyo a la educación. Sin embargo, aunque el financiamiento del Banco equivale actualmente a la cuarta parte de toda la ayuda para la educación, este financiamiento sigue siendo todavía menos del 0,5% del gasto total de los países en desarrollo en el sector. Así pues, la principal contribución del Banco Mundial debe consistir en el asesoramiento destinado a ayudar a los gobiernos a elaborar políticas de educación adecuadas a las circunstancias de sus propios países. El financiamiento del Banco se diseñará, generalmente, para fomentar el gasto y el cambio de las políticas por parte de las autoridades nacionales (Banco Mundial, 1996, p. 17).

Otra entidad económica que ha ejercido una gran influencia en el diseño de la política educativa para el siglo XXI es la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, conformada por 34 países, 28 desarrollados y 6 países en desarrollo (México, Turquía, Hungría, Letonia, Eslovaquia y Polonia).

La OCDE, además de organizar foros mundiales sobre economía, educación y medio ambiente, es la encargada del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, más conocido como informe PISA. Este programa consiste en una prueba estandarizada sobre competencias lectoras, competencias matemáticas y competencias en Ciencias Naturales, que se lleva a cabo cada tres años y es presentada por estudiantes de quince años de edad.

Hasta la primera mitad del siglo XX, la educación no fue un elemento del campo de estudio de la Economía, pero en la década del 60 varios economistas estadounidenses de la Universidad de Chicago, entre los que se destacaron Theodore Schultz y Gary Becker, ganadores del premio Nobel en 1975 y 1976, respectivamente, se dedicaron a examinar las relaciones entre educación y economía, acuñaron el concepto de capital humano (human capital) y concluyeron que la educación es una inversión que tiene un efecto positivo sobre el crecimiento económico, el empleo, los ingresos salariales y la equidad social. Estos estudios sirvieron de obstetras para el nacimiento de una nueva rama de la ciencia económica llamada Economía de la Educación.

Colombia no ha sido ajena al protagonismo de los economistas y empresarios en la definición de la actual política educativa. Prueba de ello, son los hechos que describo a continuación:

1. 1. Durante los dos períodos presidenciales de Álvaro Uribe Vélez (2002 a 2006; 2006 a 2010) el Ministerio de Educación estuvo a cargo de Cecilia María Vélez White, quien es Magíster en Ciencias Económicas, título otorgado por La Universidad Católica de Lovaina (Bélgica).
2. 2. En el año 2001 se creó la Fundación Empresarios por la Educación Exe, conformada por 85 grandes empresas y 26 personas naturales, cuya misión es “generar condiciones de equidad a través del mejoramiento de la calidad de la educación básica y de la gestión del sistema educativo” (Fundación Empresarios por la Educación, 2005).
3. 3. Durante el primer gobierno de Juan Manuel Santos (2010 – 2014) el Ministerio de Educación estuvo a cargo de María Fernanda Campo, una ingeniera industrial con maestría en Finanzas de la American University.
4. 4. Yaneth Giha Tovar, actual Ministra de Educación (cargo que asumió en noviembre de 2016) es economista de la Universidad de los Andes.

Los economistas y las entidades económicas protagonistas del diseño de las políticas educativas para el siglo XXI se han nutrido –como enfoque ideológico- en las fuentes del neoliberalismoⁱ, lo cual no debe extrañar a nadie, pues como bien lo han argumentado muchos otros economistas y sociólogos, el neoliberalismo es coherente con los intereses de los grandes grupos empresariales y multinacionales, que son los dueños del poder global, los vencedores de la feroz competencia por el control de la economía y la política mundiales. Recordemos que avanzada la segunda mitad del siglo XX, el llamado “socialismo real” entró en crisis; la otrora poderosa Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, URSS, colapsó y las repúblicas que la conformaban retornaron a la economía de mercado. Este triunfo del capitalismo estimuló enormemente las teorías neoliberales. Entonces, la mano invisible del mercado fue reafirmada como la gran reguladora de la economía, y se proclamó quitar al Estado toda función distinta a la de garantizar la libertad individual y administrar justicia. Para que no queden dudas, leamos lo que al respecto escribió Peter Drucker, célebre militante del neoliberalismo:

Todo lo que las entidades no gubernamentales puedan hacer mejor o igualmente bien no debe emprenderlo en absoluto el Estado. Lo que importa no es que la actividad se organice como un negocio, con las utilidades como objetivo o por lo menos como medida; lo que importa es que no la maneje el gobierno. Un método es la privatización. Otro es pasar del gobierno como actor al gobierno como proveedor, haciendo el trabajo contratistas de fuera según especificaciones fijadas por el gobierno (Drucker, 1989, p. 64).

El influjo de la ideología neoliberal en el diseño de la política educativa se evidencia o manifiesta en:

• El análisis de la educación con base en conceptos del mundo empresarial: eficiencia, eficacia, calidad, flexibilización laboral, tasa de retorno y productividad. Las instituciones educativas son consideradas como empresas cuya misión es la de capacitar al “capital humano”. En consecuencia, se sugiere para los colegios y universidades una dirección y administración gerencialⁱⁱ.

• El abandono de la conceptualización de la educación como un derecho y su consideración como un bien económico, un servicio. Y dado que las entidades no gubernamentales pueden prestar el servicio educativo, igual o mejor que el Estado, entonces el servicio educativo debe ser privatizado. En referencia a este tema es necesario precisar que los neoliberales nunca han afirmado que la educación debe ser únicamente para los ricos. Ellos son partidarios de más y mejor educación para los individuos de las distintas clases sociales. A lo que se oponen los neoliberales es a que la educación sea financiada por el Estado.

Veámoslo:

Es deseable en el más alto grado que todohombre o mujer joven, independiente de la renta, situación social, lugar de residencia o raza, suyos o de sus padres, tenga oportunidad de acceder a la enseñanza superior; siempre que él -o ella-esté dispuesto a pagarlaen el momento o deduciéndolode la renta más elevadaque la enseñanza le permite obtener.” (Friedman y Friedman, 1998, p. 252).

En la actualidad, es mucho (tal vez demasiado) lo que se dice y se escribe sobre el impacto de la informática en la civilización material, en los bienes, los servicios y los negocios; pero los impactos sociales son igualmente importantes. En realidad, pueden ser más importantes aún. Uno de esos impactos se observa ampliamente: todo cambio tecnológico da origen a una explosión de espíritu de empresa (Drucker, 1989, p. 248)

La fuerza impulsora de la política de cambios en la educación ha sido la llamada quinta revolución tecnológica, basada en la microelectrónica, la biotecnología y la tecnología de nuevos materiales. En conjunto, esta revolución tecnológica ha desarrollado de manera espectacular la robótica, la informática, la ingeniería genética, los sistemas de información, comunicación y de procesamiento, conservación y transmisión de datos. Además, ha penetrado todos los ámbitos de la sociedad. La economía, la política, las relaciones entre economía y Estado, la vida familiar, el deporte, la recreación, y por supuesto, la educación.

La quinta revolución tecnológica dio origen a un nuevo modo de generación de la riqueza muchísimo más potente, veloz, eficiente, flexible y dinámico que la industria de chimeneas. Nos referimos a la industria basada en ordenadores y demás equipos y dispositivos creados por la electrónica y la microelectrónica para la comunicación y la transmisión instantánea de datos, ideas, símbolos y simbolismos.

El escritor estadounidense Alvin Toffler, Doctor en Letras, Leyes y Ciencias, ha explicado con lujo de detalles que este nuevo modo de generación de riqueza conduce a un cambio de poder basado en el conocimiento que, además de ser una fuente de poder infinitamente más poderosa que la fuerza y la riqueza, las recarga y subordina. Es decir, ahora la fuerza y la riqueza dependen del conocimiento.

Los cambios en la economía generados por la revolución tecnológica, se relacionan de manera directa con los cambios en los propósitos y en los contenidos de la educación; situación que el grupo encabezado por Jacques Delors describe en los siguientes términos:

Las relaciones entre el ritmo del progreso técnico y la calidad de la intervención humana se tornan cada vez más visibles, así como la necesidad de formar agentes económicos capaces de utilizar las nuevas tecnologías y manifestar un comportamiento innovador. Se exigen nuevas aptitudes y los sistemas educativos deben responder a esta necesidad, no solo garantizando los años estrictamente de escolaridad o de formación profesional, sino formando científicos, personal innovador y tecnólogos de alto nivel (Delors, et. al, 1996, p. 83).

Como vemos, una de las principales exigencias que se hace a la educación es que ella satisfaga las necesidades que le plantea el mundo del trabajo, es decir, que forme “agentes capaces de utilizar las nuevas tecnologías y manifestar un comportamiento innovador”. Según Toffler (1990), estos trabajadores no pertenecen propiamente al proletariado, sino que forman parte de un nuevo grupo social, que él denomina cognitariado.

Los cognitarios son los trabajadores de las empresas típicas de la nueva forma de creación de riqueza basada en el conocimiento. Es decir, empresas con mayor componente de saber, que de mano de obra, capital o materias primas; sus refinados métodos de producción y comercialización se apoyan o basan en ordenadores y la información. Ejemplos de estas empresas son: Oracle, EBay, Apple, Google, Hewlett Packard, Microsoft. La mayoría de trabajadores de estas empresas (por supuesto, trabajadores cognitivos) son ingenieros con maestrías y doctorados (en sistemas, electrónica, mecatrónica, ciencias de la imagen, diseño industrial).

Alvin Toffler adeuda a los lectores de su obra un análisis sociológico acerca del cognitariado, su carácter de clase, su estilo de vida, su cultura, su ideología. En relación con el carácter de clase del cognitariado, Toffler (1990) ofrece una definición negativa, es decir, expone y argumenta a qué clase social NO pertenece (al proletariado)ⁱⁱⁱ pero omite decir y argumentar a qué clase social pertenece.

Tanto en Toffler (1990) como en Drucker (1989) se afirma que la humanidad camina de manera inexorable hacia una “redistribución del conocimiento” (Toffler) y la conformación de una auténtica “sociedad ilustrada” (Drucker), en la que el trabajo realizado por trabajadores manuales no ilustrados se reduce espectacularmente, entonces, los trabajadores que decidan quedarse con insuficiente escolaridad serán tratados por sus “felices compañeros ilustrados como fracasados, desertores escolares, ciudadanos de alguna forma ‘deficientes’, ‘de segunda’, ‘problemas’ y en general, ‘inferiores’. El problema no es de dinero. Es de dignidad” (Drucker, 1989, p. 182)

Es un hecho que en los países desarrollados se registra en las últimas tres décadas un incremento en el número de profesionales y tecnólogos de alto nivel, pero ello no es razón suficiente para afirmar que estamos en los pasillos de una sociedad ilustrada. Investigaciones realizadas en los países desarrollados acerca de la estructura del trabajo en las empresas revelan que los trabajadores ilustrados siguen siendo minoría en comparación con los trabajadores con formación media y elemental.

Los llamados “analistas simbólicos” (symbolic analysts) con alta formación académica o técnica, dedicados a identificar y resolver problemas complejos que implican manipulación de símbolos, pertenecen al 4% de la población estadounidense. La mayor parte del espacio laboral sigue siendo ocupado por:

• Trabajadores rutinarios (routine production services). Son los que laboran en actividades en las que prevalece la repetición y el control de automatismos; por tanto, requieren una educación elemental.

• Trabajadores centrados en el servicio al cliente (customer services). A estos trabajadores se les exige educación secundaria completa, o en el mejor de los casos, estudios universitarios sin terminar y un entrenamiento vocacional.

El segundo hecho que actúa en contravía del tránsito hacia la sociedad ilustrada es la existencia de economías como la española, cuyos ejes son el turismo, la construcción y el comercio; sus índices de crecimiento son elevados, pero sus trabajadores no son ilustrados y tampoco los seduce la idea de una formación a lo largo de la vida. Además, los estudiantes españoles han ocupado los últimos lugares en las pruebas PISA.

El profesor Joan Estruch enuncia esta paradoja en los siguientes términos: “altas cotas de ineficacia educativa son compatibles con elevados índices de crecimiento económico. Aquí, menos, es más: menos educación se traduce en más riqueza” (Estruch, 2007, p. 118). Es decir, el mercado laboral español ofrece mayores oportunidades de empleo a los trabajadores no ilustrados que a los trabajadores con título profesional, muchos de los cuales tienen que marcharse del país para poder desarrollar su trabajo. Sin embargo, el PIB de España ha venido creciendo a un ritmo superior a sus vecinos ilustrados de la Comunidad Económica Europea.

Otros argumentos que aplican en contra del advenimiento de la sociedad ilustrada son:

• La supervivencia escandalosa, por decir lo menos, del analfabetismo en el mundo, incluidos los países desarrollados, aunque en estos países las tasas son menores al 3%. Decimos escandalosa porque en marzo de 1958, según datos de la UNESCO - que transcribimos a continuación- había en el mundo 700 millones de analfabetas. Y 66 años después (noviembre de 2016) informa que esta cantidad ha aumentado en 81 millones: ¡781 millones de personas que no saben leer ni escribir!

Cálculo de la distribución de los analfabetos en el mundo hacia 1950

FUENTE: Liu (1958, p. 5).

• La presencia en los países emergentes que conforman el BRICS (Brasil, Rusia, India, China y República Sudafricana) de millones de analfabetas. Ejemplo, en Brasil, año 2015, las estadísticas registraron un total de trece (13) millones de analfabetas. En India, la situación es realmente dramática: 287 millones de analfabetas en el 2016, cifra que equivale al 37% del total de la población. En China, la segunda economía más grande del planeta, la cantidad de analfabetas en el año 2000 era de ochenta (80) millones, y en el 2017 se contabilizaron 46 millones. Es decir, el analfabetismo se ha venido reduciendo a una tasa de dos millones por año (una cantidad importante, superior a todas las conocidas hasta la fecha). De continuar con este ritmo, solo hasta el 2040 el analfabetismo estará en el lugar que le corresponde: el basurero de la historia.

• La presencia en los países desarrollados de millones de inmigrantes ilegales, cuya posibilidad de acceder a la universidad es nula. En el caso de Estados Unidos, bajo la actual administración de Donald Trump, la posibilidad de ilustración para estos inmigrantes es nula; una posibilidad menor que ganarse el baloto.

En el informe de la Comisión Internacional de la UNESCO establecida en 1993 y presidida por Jacques Delors, se afirma que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales:

• Aprender a conocer

• Aprender a hacer

• Aprender a vivir juntos

• Aprender a ser

“Aprender a conocer” consiste en adquirir los instrumentos del saber o la comprensión.

“Aprender a hacer” consiste en aprender o poner en práctica los conocimientos adquiridos en la institución educativa y fuera de ella. Promover este tipo de aprendizaje conlleva el siguiente riesgo: que el progreso técnico vuelva caduco el aprender hacer específico que los tecnólogos y los profesionales adquieran en las instituciones educativas. En respuesta a esta situación, la Comisión aclara que su propuesta de aprender a hacer no está emparentada con el viejo significado de calificación técnica que se exigía a los trabajadores de las industrias de chimeneas para que participaran en la fabricación de algo, es decir, que supieran hacer bien una tarea material, sino que su propuesta es un “saber hacer más intelectual”, “más cerebral”, acorde con las necesidades de la economía de la revolución tecnológica en la que sus máquinas se vuelven cada vez más “inteligentes”. Debido a esto los nuevos líderes empresariales ya no exigen una calificación determinada, sinónimo de pericia material, sino que piden “un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos” (Delors, et. al., 1996, p.92).

“Aprender a vivir juntos” hace referencia al aprendizaje de la convivencia social mediante el “descubrimiento gradual del otro”, la toma de conciencia sobre la semejanza y la interdependencia entre todos los seres humanos y la participación en proyectos comunes.

“Aprender a ser” es el aprendizaje de todos los componentes que definen ser o desarrollo global de la persona: valores éticos y sociales, sentido estético, espiritualidad, pensamiento autónomo y juicio crítico, comportamiento como miembro de una familia y como ciudadano, aptitudes para comunicar sus afectos y emociones.

La propuesta que acabamos de describir sobre los cuatro pilares básicos de la educación elaborada por la Comisión de la UNESCO, brinda respuesta a dos de las preguntas fundamentales presentes en cualquier concepción curricular: ¿para qué enseñar y aprender?, ¿qué enseñar y aprender? Por esta razón decidimos cotejar y contrastar las respuestas de la Comisión con los cuatro tipos de concepción curricular establecidos por Michael Schiro, uno de los investigadores más reconocidos en este campo. Encontramos que se ajusta a la concepción curricular para la eficiencia social, que se caracteriza por considerar que el propósito fundamental de la educación es “preparar al sujeto niño-joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y eficientemente con su medio, de suerte que contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento” (Magendzo, 1995, p. 98).

La Comisión de la UNESCO reconoce que vivimos en un mundo en “perpetua agitación”, afectado por múltiples y complejos conflictos, discriminaciones, opresión y guerras, situación que expresa en los siguientes términos:

La actual atmósfera competitiva imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas” (Magendzo, 1995, pp. 103-104).

Sin embargo, no sugiere que la educación incorpore en su catálogo la tarea de formar personas con sentido crítico, capaces de reconstruir la sociedad o participar en la búsqueda colectiva de un proyecto de sociedad mejor; una sociedad educada para la paz, incompatible con la opresión y la guerra^iv. En cambio, propone “aprender a vivir juntos”, propuesta que, posiblemente, ayudará a mejorar la convivencia entre los habitantes de cada país, pero que no conducirá a una superación de la violencia y la desigualdad reinantes en el mundo, pues se basa en las mismas lógicas y paradigmas que sirvieron de cimiento a la construcción de la sociedad actual.

Aprender a vivir juntos es, simplemente, un componente de una educación diseñada por economistas; da ahí que sus eslóganes distintivos sean: “Formar alumnos competentes, capaces de aumentar la productividad y competitividad; alumnos que saben hacer” (léase producir y consumir) “y saben ser” (léase respetuosos de los valores y las normas de la sociedad basada en la productividad y la competitividad).

La propuesta acerca de los pilares de la educación omite un aprendizaje esencial para el presente y el futuro de nuestro planeta: aprender a vivir junto a la naturaleza, es decir, aprender a frenar y revertir el daño ambiental; aprender a articular la racionalidad económica con la racionalidad ambiental.