Introducción
De una u otra forma la temática de la utilización de la pedagogía de la comprensión en procesos de aprendizaje, ha sido abordada en los últimos años, por diversos autores, los cuales han servido de referentes para poder conocer la forma como ha sido abordado dicho tema a lo largo de una cronología particular, por tal razón se presentarán tres investigaciones que se han realizado en torno al tema.
Se iniciará con el estudio de Villegas (2006), la cual realizó una investigación en Venezuela, denominada Pedagogía para la comprensión. Un modelo didáctico para propiciar la inclusión social, en el que se presentó un modelo didáctico con cuya implantación aspiraba a disminuir el número de excluidos de los sistemas escolares formales. El modelo es derivado de un estudio cualitativo (fenomenológico-interpretativo) realizado con estudiantes de una universidad pública venezolana dedicada a la formación de docentes. El modelo contempla dimensiones filosóficas, fines educativos, concepción acerca del aula, características y principios que orientan su práctica escolar. Como premisa básica plantea la necesidad de supeditar la enseñanza a la manera como el alumno se apropia de los saberes. Con esto se buscó incrementar sus posibilidades de éxito en el sistema escolar y, por ende, su inclusión social.
De igual forma (Matallana, 2009) realizó una investigación en Bogotá, denominada “Pedagogía ignaciana y pedagogía para la comprensión: un encuentro necesario, delimitación de sus puntos de encuentro”, donde se mostró que la pedagogía ignaciana y la pedagogía para la comprensión son dos propuestas para educar que actualmente cuentan con una gran vigencia y aplicación en distintas instituciones educativas a nivel nacional y mundial. En esta investigación cualitativa se abordó la pedagogía ignaciana y la pedagogía para la comprensión intentando definirlas como propuestas pedagógicas a través de la identificación de cada uno de los criterios propios de ellas.
Por último Patiño (2012), realizó una investigación denominada “enseñanza para la comprensión (EPC), una propuesta metodológica centrada en el aprendizaje del estudiante” donde se analizó la Enseñanza para la Comprensión en tanto propuesta metodológica cuyo propósito pedagógico fundamental es desarrollar sujetos capaces de pensar por sí mismos, de actuar de manera responsable y de emplear sus conocimientos para resolver los problemas de su vida cotidiana. Esta propuesta se ubicó como expresión de cambios paradigmáticos en las nociones de inteligencia, enseñanza y aprendizaje, los cuales posibilitaron la elaboración de propuestas teóricas y metodológicas que rompen los esquemas utilizados por la educación tradicional al transformar los roles de docentes y estudiantes en el aula de clase.
Así como las investigaciones anteriores nos muestran a modo de antecedente la forma cómo la temática ha sido el eje de producción de discurso pedagógico; es bueno mencionar que gracias a ese rastreo realizado, se pudo concretar y definir que el objeto de esta investigación sería el de analizar la forma cómo la utilización de la pedagogía de la comprensión afecta el aprendizaje de procesos investigativos de los estudiantes de licenciatura de la Universidad Católica de Oriente, para fortalecer las prácticas de aula, y fue precisamente el haber observado las dificultades, preocupaciones y desmotivaciones que tenían dichos estudiantes, que hizo que se buscaran alternativas metodológicas que permitieran abordar dicha problemática de la mejor forma y por darle oportuna solución.
Es importante mencionar que esta investigación trajo consigo algunos aportes en el fortalecimiento de las prácticas de aula en relación con el aprendizaje de procesos investigativos, ya que se le pudo brindar a los docentes una alternativa metodológica pertinente producto del dialogo, interpretación y análisis con los estudiantes.
A continuación, se mostrarán algunos referentes conceptuales que brindaron un sustento teórico a la presente investigación, donde cobran gran importancia conceptos como las prácticas de aula, y la pedagogía para la comprensión, los cuales se desarrollarán a continuación.
Conceptualización sobre
la pedagogía para la comprensión
Este concepto se inicia mostrando el postulado de Flórez (1994), porque se muestra una nueva concepción del ser humano junto con un conjunto de valores desde los cuales se orientan sus intenciones formativas, apoyadas en una teoría acerca del conocimiento, dentro de la cual se debe establecer su objetivo: explicitar el ideal de persona que desea formar, proveer estrategias y herramientas metodológicas para llevar a la realidad sus objetivos, indicar cuáles son los contenidos y las experiencias educativas para alcanzar el mismo fin, definir a qué ritmos y a qué niveles se llevará el proceso formativo e indicar en ella quién dirige el proceso y quién es el centro del mismo. Apoyado en la concepción anterior, se mostrará la forma cómo se conceptualiza la pedagogía para la comprensión, con el fin poder sustentar teóricamente el objeto de esta investigación.
Para poder entender mejor la significación que posee el concepto de pedagogía para la compresión, se presenta la concepción de Villegas (2006), resultado de sus reflexiones en la construcción de un modelo didáctico para la educación superior:
Se
asume como premisa que la pedagogía es una ciencia cuyo ámbito es
predominantemente la escuela, en la que sus protagonistas, docentes y los
alumnos/as, espontánea e intencionalmente ejecutan acciones, atendiendo a los
roles y funciones que cada uno desempeña en la cotidianidad de las aulas de
clase. Dichas acciones, roles y funciones están demarcadas por dimensiones
filosóficas de las que derivan sus principios, las que corresponden a la
Pedagogía de la Comprensión se desarrollan a continuación.
Dimensiones de la
pedagogía para la comprensión
El
análisis de las acciones de los actores y de sus expresiones registradas
durante su actuación en el aula permitió develar las dimensiones filosóficas y
sus correspondientes principios subyacentes que sirvieron de base para la
construcción de una explicación pentadimensional del hecho escolar (González,
2001,) según la cual, en las situaciones de aula, son identificables las
siguientes cinco dimensiones que caracterizan a la Pedagogía de la Comprensión.
Seguidamente se ofrece una breve caracterización de cada una de ellas y se
señalan los principios que permiten reconocerla.
La dimensión
epistemológica
La
dimensión epistemológica explica la relación entre el quién y el qué. En este
caso, los actores en el aula desarrollan sus propios esquemas para acercarse al
saber. El/la docente desde su función como profesor investigador, y los/las
alumnos/as en el ejercicio de su rol como estudiante investigador.
La dimensión
teleológica
El
principal propósito que moviliza esta pedagogía es comprender el comportamiento
humano en el contexto social de aula de clase, según como dice Parra (1999), en
ella se busca conocer los significados que los individuos le asignan a las
cosas y, además, cómo las definen, caracterizan y construyen. Una manera de
hacerlo es a través del estudio sistemático e intencional de lo que acontece en
el aula por medio de la investigación que realizan los actores cada uno desde
su mundo, el alumno con el fin de aprehenderlo para desarrollar la competencia
que demanda su futuro desempeño; el docente para saber cómo aprenden los
estudiantes y para conocerlos mejor a ellos, como personas con necesidades de
formación.
La dimensión
axiológica
Esta remite a los valores que se suscriben y que subyacen en la justificación de las actividades que se llevan a cabo en el aula. En Morin (2000), dichos valores se hacen explícitos en los argumentos que se ofrecen como motivos para llevar a cabo algún estudio.
En este caso, se otorga primacía al ser humano como individuo con derecho a sentir, resignificar, expresarse y ser respetado.
La dimensión
ontológica
En
ésta el interés se centra en los aspectos cognitivos, emocionales y
comportamentales de los protagonistas del hecho escolar. En cuanto a los
primeros, el énfasis se coloca sobre los procesos de pensamiento que usa el ser
humano para construir sus saberes. Además, interesa el ámbito de las emociones,
las motivaciones y las conductas que experimentan y exhiben los individuos
durante el desarrollo de tareas escolares en el contexto del aula de clase u
otros lugares externos.
La dimensión
metodológica
Se
sustenta sobre el aprender haciendo, prevaleciendo el respeto por una metódica
que privilegia lo contextual sobre lo aislado o ajeno a las circunstancias
específicas de los protagonistas; lo particular sobre lo general; lo subjetivo
sobre lo objetivo; A continuación, procederé a desarrollar lo que
verdaderamente significa el concepto de propuesta pedagógica, a partir de las
concepciones de Flórez (1994).
Enfoque de planeación
basado en la pedagogía para la comprensión
Al
hablar de pedagogía para la comprensión, se hace necesario el presentar de
forma específica los cuatro pilares establecidos por (Blythe, 1999), los cuales
dan respuesta a preguntas fundamentales como, que es lo queremos que nuestros
estudiantes comprendan, para qué lo queremos, cómo vincular a los estudiantes y
cómo hacer para saber si en verdad nuestros estudiantes comprendieron algún
tema; es por esto que se procederá al desglose de cada tópico, con el fin de
dar respuesta a los interrogantes anteriores.
Los tópicos
generativos
Los tópicos generativos se refieren a la selección de contenidos a ser enseñados, tema que siempre ha sido un punto nodal en la enseñanza. Los tópicos son conceptos, ideas, temas relativos a una disciplina o campo de conocimiento, pero que tienen ciertas características que los hacen especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje. Y decimos habilitadores de aprendizaje porque justamente lo importante de un tópico es que sea generativo, es decir que sea un nudo desde donde se pueden ramificar muchas líneas de comprensión, permitiendo que diferentes estudiantes puedan, en función de sus propios procesos, avanzar en el conocimiento que se propone.
En el trabajo que el equipo de Proyecto Zero (Universidad de Harvard, 1967), se lograron formular cuatro criterios a tener en cuenta para evaluar la posible generatividad de los tópicos:
1. Que sean centrales para la
disciplina.
Hay
muchos temas, conceptos, ideas, etc. que pueden ser interesantes. Lo importante
es que sean centrales en el campo disciplinar y/ o área del conocimiento que
estamos abordando ya que, dada la tensión entre alcance y profundidad,
tendremos que seleccionar sólo algunos Una manera de explorar la generatividad de un tópico es establecer a
partir de él redes de relaciones con otros temas, conceptos, ideas, situaciones
y ver cuán fértil y central es, o si en esa red encontramos que para llegar a
él tal vez sea más rico focalizar en algún otro, ya sea por su centralidad o
por alguno de los otros criterios que describiremos a continuación.
2. Que sean ricos en conexiones
posibles con el contexto y con los recursos disponibles.
Los
conocimientos se construyen en red de significados con otros. La conexión
conceptual no es la única manera de facilitar diferentes puntos de entrada a la
comprensión. Es fundamental evaluar qué conexiones con el contexto y de qué
recursos disponemos para acercar el tópico a la comprensión de una variedad de
estudiantes con capacidades, experiencias y universos de significado muchas
veces diferentes.
3. Que sean accesibles e interesantes
para los estudiantes.
En este punto cabe señalar que no se trata de que presenten un interés
superficial o directo, sino de que presenten un desafío al estudiante, al
tiempo de que les sea posible anclarlos en función de sus conocimientos
previos, sus preguntas, su curiosidad.
4. Que sean interesantes e importantes
para el docente.
Aquello que seleccionamos como tópico necesariamente tiene que tener sentido profundo para quien lo enseña. No hay contenido curricular que no pueda reorganizarse en tópicos apasionantes para quien los enseña, cuando quien enseña conoce su disciplina.
Cuánto más ricos y centrales para la disciplina sean los tópicos seleccionados, seguramente será más sencillo poder manejarse con esta inevitable tensión. Como esta selección no es fácil de hacer, pensar en ella obliga a la discusión acerca de cuánto debe saber un profesor para poder enseñar ya que es imposible tener autonomía para seleccionar tópicos realmente generativos sin un dominio del campo de conocimiento a enseñar.
Las metas de
comprensión
Las
metas de comprensión identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos
que los estudiantes desarrollen. Enfocan aspectos centrales del tópico
generativo, identificando lo que consideramos más importante que nuestros
estudiantes comprendan sobre él. Cuando estas metas son muy abarcadoras y se
refieren a lo que esperamos en un proceso que tomará a veces un cuatrimestre o
año, y articulan diferentes tópicos generativos, las llamamos metas abarcadoras
o hilos conductores, a los cuales ya nos hemos referido.
Las metas de
comprensión vienen en dos “tamaños”: las que corresponden a una unidad y las
que corresponden a un curso. Las metas de comprensión de cada unidad describen
cuánto queremos que los estudiantes obtengan de su trabajo con un tópico generativo.
Las metas de comprensión, conocidas como metas de comprensión abarcadoras o
hilos conductores, especifican cuánto deseamos que los estudiantes obtengan de
su trabajo con nosotros a lo largo de un semestre o de un año (Blythe, 1999).
Es
por ello que hay tres condiciones que ayudan a que las metas realmente orienten
nuestra tarea:
- 1.
Que
sean públicas y explícitas. Muchas
veces creemos que sabemos qué es lo que esperamos de nuestros estudiantes, pero
este conocimiento es difuso. En general, es a partir de nuestras propias
decepciones que nos hacemos cargo de no haber clarificado lo suficiente las
metas.
- 2.
Que
sean centrales para la materia. Es
fundamental que se centren en las ideas, los modos de indagación y de
comunicación, propios de la disciplina o campo de conocimiento. Esto hace que
docentes y estudiantes lleven su trabajo hacia el centro de lo que quieren
lograr y no a la periferia.
- 3.
Que
estén dispuestas en una estructura compleja en la que las metas abarcadoras o
hilos conductores se articulen con las metas de comprensión, y que éstas al
mismo tiempo estén articuladas entre sí para potenciar sus sentidos.
Los desempeños de
comprensión
Los desempeños de comprensión son actividades que requieren que los estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. En estas actividades los estudiantes reconfiguran, expanden y aplican lo que han aprendido al mismo tiempo que exploran y construyen nuevos aprendizajes a partir de los previos. Ayudan tanto a construir como a demostrar la comprensión. Durante mucho tiempo se pensó en el aprendizaje como una acumulación en el sentido de sumatoria. Esto quiere decir que cada vez que se aprendía algo, esto se sumaba a lo que ya se sabía sin modificar lo anterior, simplemente se sabía más cosas. Para esta concepción cada nuevo conocimiento es un depósito en la cabeza de nuestros estudiantes.
Sabe más aquella persona a la que se le han “metido, depositado, más contenidos en su cabeza” y logra recordarlos. Cuando nos referimos a reconfigurar adherimos a quienes aseguran que cada nuevo conocimiento se integra en una red de conocimientos anteriormente construidos. Cuando nos referimos a los desempeños como actividades estamos señalando que en diseño del trabajo nos preguntamos cuáles son las experiencias que ofreceremos a nuestros estudiantes. ¿Qué tipo de consignas de trabajo les propondremos para que realmente permitan “meterse” en el sentido ya descripto con el tópico, involucrarse con ese conocimiento, relacionarlo con sus saberes y experiencias, despertar la curiosidad por saber más acerca de él? Todo desempeño implica la propuesta de una actividad, pero no toda actividad implica un desempeño de comprensión. Elegir adecuados desempeños es lo que hace buena una actividad.
Planificar su secuencia requiere de una mirada permanente sobre los desempeños de comprensión que muestran los estudiantes. Esto remite a reformular una pregunta que generalmente nos hacemos: durante mucho tiempo y aún hoy es frecuente que, con las mejores intenciones, los profesores nos preguntemos qué es lo que los estudiantes no comprenden. Proponer y evaluar sus desempeños de comprensión da una base acerca de qué es lo que los estudiantes están comprendiendo, y es esa la clave para poder planificar los desempeños siguientes.
La evaluación diagnóstica continúa.
La evaluación diagnóstica continua es el proceso de brindar sistemáticamente a los estudiantes una respuesta clara sobre su trabajo, contribuyendo a mejorar sus desempeños de comprensión. Este proceso exige que los desempeños estén guiados por criterios de evaluación que sean claros, públicos, relacionados con las metas de comprensión y orientados por los hilos conductores.
La evaluación diagnóstica continua requiere que este proceso de retroalimentación se dé tanto durante como después de los desempeños. Es importante que se pueda prever la presencia de diversas perspectivas, la de los estudiantes entre sí, la autoevaluación, la evaluación del docente, la evaluación de otros miembros de la comunidad escolar, ante quienes se presentan las producciones, se explicitan los criterios sobre los que se construyeron y se fundamentan las decisiones tomadas.
Esta concepción de comprensión, y por ende esta concepción de enseñanza, requiere de profesores y estudiantes volver sobre los trabajos realizados, dotarlos de significado, trabajar sobre el trabajo mismo.
Significación de
propuesta pedagógica
Esta conceptualización se inicia evidenciando la relación entre pedagogía y propuesta pedagógica, donde debe establecerse que, si la pedagogía se encarga del estudio de la educación, una propuesta pedagógica puede definirse como una forma específica planteada para dirigir el proceso educativo y toda propuesta pedagógica debe poseer ciertos elementos básicos. Desde la aproximación de Flórez (1994), se dice que una teoría pedagógica se compone de cinco criterios de elegibilidad pedagógica, los cuales permiten distinguir una teoría pedagógica de otra que no lo es.
En primera medida Rafael Flórez muestra que una teoría pedagógica debe distinguir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta esencial de formación humana; en segundo lugar, a ésta le corresponde caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia; en tercer lugar el autor propone que ésta se compromete a describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo; y por último, el autor establece que toda teoría pedagógica debe contar con una descripción de las regulaciones que permiten enmarcar y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación.
Metodología
La investigación realizada fue de tipo cuantitativo, debido a su naturaleza interpretativa e intención de generar información desde el punto de vista de las personas participantes (Hernández, 2006). En cuanto a su alcance, es de tipo descriptivo, lo anterior debido a que se analizó la relación existente entre la utilización de la metodología propuesta por la pedagogía para la comprensión en el aprendizaje de procesos investigativos y el mejoramiento de las prácticas de aula del docente, con el fin de mejorar aspectos actitudinales de los estudiantes. En cuanto a la población, esta investigación se adelantó con los estudiantes matriculados en las asignaturas del núcleo común de licenciaturas de la Universidad Católica de Oriente, denominada investigación I y práctica investigativa I, durante los semestres 2016-1 y 2016-2. El muestreo fue de tipo no probabilístico, toda vez que la muestra se obtuvo de forma aleatoria simple, donde cada estudiante tenía la misma posibilidad de ser seleccionado que los otros, teniendo en cuenta la proporción de género (Méndez, 2003).
El abordaje fue endógeno, debido a que se trabajó dentro de un contexto establecido y no se sale de dicho espacio. Se resume en este tipo de abordaje ya que la investigación estuvo centrada en los investigados, fue participativa, generadora y guiada por los investigadores, al igual que por los investigados, ya que fueron ellos los que interiorizaron y arrojaron el resultado para verificar los objetivos planteados.
Es un diseño de campo, multivariable, y no experimental; se aplicó en un espacio real de donde se halló la información a estudiar, con fuentes vivas, en un contexto natural, es decir, ámbitos educativos.
Las técnicas utilizadas fueron la encuesta y el grupo focal, donde la primera fue realizada a los citados estudiantes, con el objeto de conocer dificultades e inconvenientes a la hora de abordar la realización de ejercicios investigativos y la segunda respectivamente, se realizó con el objeto de indagar sobre los beneficios de la implementación de la metodología propuesta por la pedagogía para la comprensión.
El análisis de la información se hizo mediante estadística descriptiva e inferencial, basada en distribución de frecuencias, gráficas y diagramas, comparaciones, correlaciones; así como el uso de niveles de lectura literal e inferencial, llegando a construir codificaciones que contribuyeron al diseño de notas temáticas y argumentativas que dieron cuenta de los resultados obtenidos.
Resultados y discusión
Se
procederá a mostrar los resultados de acuerdo a las técnicas utilizadas, se
mostrarán algunos gráficos significativos, obtenidos de la aplicación de la
encuesta y el grupo focal, las cuales se les aplicó a una muestra de los
estudiantes de licenciatura de las asignaturas antes mencionadas.
Gráfico 1
Forma como son asumidos los procesos
investigativos
Tal
y como se puede apreciar en el gráfico 1, se evidencia que en cuanto a la forma
de asumir este tipo de procesos investigativos, el mayor porcentaje está entre
los estudiantes que los asumen como una obligación, donde la actitud que los
embarga es la de mucha preocupación; lo anterior nos muestra que este tipo de
respuesta se dan debido al poco conocimiento investigativo con el que se
enfrenta a iniciar este tipo de procesos, ya que se pudo conocer que por
ejemplo en los diferentes ciclos complementarios de algunas normales
superiores, no se alcanza a profundizar sobre estos elementos de forma puntual
y a su vez en las instituciones educativas, no se realizan ejercicios
investigativos constantes que permitan que estos estudiantes se vayan
familiarizando con los diversos investigativos.
Gráfico 2.
Conocimientos sobre el
concepto de pedagogía para la comprensión.
El
gráfico 2, nos muestra el desconocimiento que tenían los estudiantes frente al
concepto de pedagogía para la comprensión, y los que tienen algún tipo de
conocimiento, no pueden dar cuenta de forma clara y argumentativa de los
elementos que rodean dicho concepto, lo cual nos lleva a la conclusión, de que
si alguien no posee la capacidad de dar cuenta de un concepto, menos podrá
ponerlo en práctica como alternativa didáctica. Debido a lo anterior se hace
necesario que este tipo de estudiantes conozcan y se enfrenten a nuevos
postulados pedagógicos que les permitan ampliar el abanico de posibilidades
metodológicas, que no solo les permitan aplicarlos, sino también que los motive
a diseñar e innovar nuevas formas de aproximarse al encuentro pedagógico.
Grafica 3.
Forma de mejorar el aprendizaje de
procesos investigativos
La
anterior gráfica nos muestra las posibles soluciones que desde la concepción de
los estudiantes podría ayudar a que haya un mejor aprendizaje de procesos
investigativos, donde se evidencia una gran preocupación porque las
metodologías utilizadas contengan en gran medida la realización de ejercicios
de aplicación práctica, donde se aborden cada aspecto del proceso investigativo
con gran practicidad, que posibilite el fortalecimiento del trabajo
cooperativo; de igual forma desde el punto de vista de los estudiantes otro
elementos de importancia para su aprendizaje de los procesos investigativos es
la ejemplificación constante por parte del docente, donde lo que se pretende es
que la teoría este siempre acompañada de procesos de ejemplificación que ayuden
a aclarar y lograr mayores aprendizajes significativos.
Grafica 4.
Concepciones sobre la
utilización de la pedagogía para la comprensión en procesos investigativos
En
la anterior gráfica se muestran los resultados de las opiniones de los
estudiantes sobre lo que opinan sobre la experiencia de la utilización de la
metodología en mención, donde existe un sentimiento unánime en decir que esta
metodología permite aprender a investigar investigando, debido a que se
considera que la mejor forma de construir mejores aprendizajes, es por media de
la práctica de ese aprendizaje, de igual modo es importante mencionar que se
considera importante que este método posibilita consolidar la práctica del
trabajo cooperativo como una oportunidad de compartir inquietudes, debatir y
llegar a conclusiones a partir del dialogo entre pares.
Conclusiones
Dentro de las principales conclusiones encontradas después de culminar esta investigación, es relevante mencionar que con la utilización de la pedagogía para la comprensión en el aprendizaje de procesos investigativos, se logró mejorar los aspectos motivacionales y actitudinales de los estudiantes frente a la realización de dichos procesos, lo anterior se evidencia en el hecho de que los estudiantes al iniciar el desarrollo de sus actividades investigativas, manifiestan preocupaciones y angustias, debido a que no poseen orientaciones sobre que investigar o que camino emprender.
Otra de las conclusiones que se pueden mencionar, es la comprobación del principio que reza que la mejor forma de aprender a investigar es investigando, como uno de los pilares esenciales de la metodología utilizada, debido a que se comprobó que la mejor forma de lograr que se construya una verdadera apropiación y comprensión del conocimiento, es a través del aprender haciendo, debido a que se estableció desde la teoría de los estilos de aprendizaje, que estos estudiantes poseían una predominancia en el cerebro central, lo que implica que privilegian acciones que estén orientadas hacia el pragmatismo, que denoten una movilidad académica y dinamismo en los encuentros pedagógicos.
Por otra parte, se puede concluir que la utilización de estrategias que propicien el trabajo cooperativo, el cual permite la interacción con sus pares como un factor fundamental que posibilita un diálogo de saberes entre los estudiantes, el cual permite un mejor desenvolvimiento en la zona de desarrollo próximo, siendo esta un escenario propicio donde prima la discusión, el diálogo, la toma de decisiones y el consenso grupal.
Para terminar, es importante recomendar algunos elementos inherentes de la metodología utilizada, la cual está organizada en diferentes momentos, a partir de lo planteado por Mosquera (2014), el cual menciona algunas actividades que deben estar presentes si se pretende acoger la metodología de la pedagogía para la comprensión en el aula, basado en la teoría de los estilos de aprendizaje:
El autor planteó un “momento de conocimientos previos”, donde se identifiquen los saberes que poseen los estudiantes del tema de investigación a trabajar. “Un momento para comprender”, donde por medio de las respuestas que hayan dado los estudiantes, se procede a construir el concepto definitivo, por medio del debate y discusión constructiva. En esta instancia se privilegia a los estudiantes que poseen un estilo más teórico y reflexivo.
Otro “momento para interactuar”, donde se propicia a los estudiantes que poseen un estilo de aprendizaje activo y pragmático, porque es en esta instancia donde se realiza un ejercicio de aplicación práctica, como el elemento que propicia aprender a investigar investigando, donde los temas, casos o situaciones que afectan el ámbito educativo, son el pilar fundamental de este tipo de ejercicios, es en este momento que se privilegia el trabajo grupal y se propicia el aprendizaje cooperativo.
Por último, se debe dar un “momento para evaluar los aprendizajes”, como una oportunidad para que cada uno, desde sus preferencias, pueda dar cuenta de la respectiva apropiación y comprensión de sus conocimientos.
A modo de conclusión final, es pertinente el mencionar que el desarrollo de la mencionada investigación, sirvió como una forma de validar y fundamentar teóricamente algunas orientaciones sobre la planeación y ejecución de encuentros de aula que permitan que los estudiantes puedan aprender en contexto y que finalmente puedan comprender el conocimiento abordado por medios de tópicos generativos, metas y desempeños de comprensión, teniendo como eje articulador la predominancia de sus respectivos estilos de aprendizaje y los aspectos fundamentales de la pedagogía para la comprensión, logrando así formar estudiantes con criterio crítico de las situaciones que afectan su contexto, para poder buscar y encontrar soluciones pertinentes.
