La lúdica como estrategia didáctica para la mediación del conflicto escolar en el 6º de la Institución Educativa Cristóbal Colón de Armenia, Quindío

Playasic as a didactic strategy for the mediation of school conflict in the 6th of the Christopher Columbus Educational Institution of Armenia, Quindío

Playasic como uma estratégia didática para a mediação do conflito escolar no 6º da Christopher Columbus Educational Institution of Armenia, Quindío

Diana Carolina Montoya Chaparro carolito1929@hotmail.com

Universidad del Quindío, Colombia

Sonia Juliana Pérez Pérez sonia.perez@unini.org

Universidad Europea del Atlántico, España

En la actualidad es necesario, para los constructos socioeducativos en lo particular y para la sociedad en general, que se aborden cuestiones de investigación que traten temas como la lúdica como estrategia didáctica para la mediación del conflicto escolar (Brandoni, 2017). Esto cobra vitalidad y sentido dentro del contexto de la escuela, como institución social primigenia. En esta medida, se explicita la urgencia de generar procesos de visibilización del otro, que le haga asequible a los sujetos entender que las visiones taxativas e individuales en las que el yo está por encima del nosotros han sido reevaluadas y resignificadas en razón de la convivencia asertiva de sujetos que convergen en un mismo espacio-tiempo (Cáceres, Soto y Villanueva, 2010; Corredor, Justicia-Arráez, Pichardo y Justicia, 2013). Para lo cual, es necesario que se tenga una aproximación asertiva, coherente y objetiva sobre un asunto que resulta trascendental y vital en el contexto socio-histórico actual: el conflicto y su mediación (Santisteban, 2004).

Así, al hacer un rastreo de investigaciones sobre este tema, se encuentra el estudio llevado a cabo por Morales y Caurín (2014) en su ponencia: Espacios de entendimiento: percepción del conflicto y mediación escolar; en este los autores dicen que la escuela cumple una función social trascendente, porque es dentro de sus escenarios que se le pueden brindar herramientas a los ciudadanos para ejercer, de formas asertiva, sus roles y entendiendo que el conflicto es inherente a las relaciones sociales, lo que lleva a que se deban tener estrategias reales para su resolución pacífica. En este mismo sentido, Pérez (2017), tiene el trabajo: Gestión de conflictos en el aula: investigación e intervención para alumnos de 6º de primaria; en este se pone de manifiesto que los estudiantes tienen una baja formación en la gestión de conflictos; lo que, según la autora, justifica las labores desde los primeros años escolares, con el propósito de brindar herramientas necesarias a los sujetos, para la gestión de conflictos. De este modo, se podrán desarrollar las habilidades sociales necesarias para que los discentes resuelvan los conflictos de manera pacífica.

Por su parte, Ayala y Córdoba (2015) hicieron el trabajo de investigación: La lúdica como estrategia pedagógica para la mediación y la solución de conflictos escolares; en esta sus autores afirman que la lúdica es una de las mejores estrategias pedagógicas para hacer frente a los conflictos escolares; por lo mismo, la lúdica se convierte en un punto central dentro de las dinámicas relacionales que se desarrollan en los escenarios escolares. Asimismo, se debe tener en cuenta el trabajo de Castillo y Pereira (2016): Estrategias lúdico pedagógicas para mejorar la convivencia escolar en el Instituto Docente Arcoíris; de allí, que Castillo y Pereira (2016) aseveran que los conflictos deben afrontarse con estrategias asertivas, que emergen de la profunda reflexión pedagógica y en el marco de los contextos sociales y educativos.

Y finalmente en el ámbito local se encuentra, como referente el estudio de Carmona y Hurtado (2017), llamado: Estrategias que utilizan los estudiantes para la resolución de conflictos en el aula; esta labor se ejecuta en dos municipios colombianos: Santa Rosa de Cabal, Risaralda, y Pijao, Quindío; en este trabajo se plantea que los espacios escolares están en la obligación primordial de ser lugares prestos a modificar los paradigmas socioeducativos; lo que beneficia, indudablemente, el mejoramiento relacional de las personas; lo que coadyuvará a que se den prácticas comunicativas que transmuten las formas en cómo se afrontan y cómo se solucionan los conflictos, más aún en la escuela. Por su parte, Villa y Leyton (2016), muestran la investigación: La lúdica como estrategia pedagógica en la resolución de conflictos de los estudiantes del grado transición de la Institución Educativa General Santander de Calarcá Quindío; en esta se hace hincapié en la importancia de los procesos pedagógicos sustentados en la lúdica como propiciador de espacios necesarios para que los estudiantes comprendan que la interacción con otros traerá, en una alta probabilidad, conflicto; pero que estos conflictos no son, de ninguna manera, la ruptura de las relaciones, sino, todo lo contario, la oportunidad de convivir en armonía.

Por lo mismo, este artículo tiene como objetivo principal el de proponer una estrategia didáctica, mediante la lúdica para la mediación del conflicto escolar en el 6º de la Institución Educativa Cristóbal Colón de Armenia, Quindío; para lograrlo este estudio se sustenta en un enfoque metodológico cualitativo de corte etnográfico. De allí, que sus instrumentos, de recolección de información, sean la entrevista semiestructurada, la observación directa y el diario de campo, que se les aplicó a una población constituida por los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa ya mencionada, y a 6 docentes. Por cuanto, uno de los asuntos con mayor trascendencia para la humanidad, como sociedad, es el que tiene que ver con el conflicto (Alzate, 2013), pues este está inmerso, de forma íntima e intrínseca, dentro de las relaciones que se desarrollan en seres que conviven en comunidad. Así pues, es a partir del conflicto que se deben entender varias de las dinámicas socio-históricas que se enmarcan en un contexto determinado (Cascón, 2001; Jares, 2009); por lo tanto, el conflicto ya no debe ser visto solo como el choque de dos posturas antípodas, sino que, muy por el contrario, este sea tenido en cuenta como la posibilidad de que la diversidad de cosmovisiones enriquezcan la interacción pacífica de las sociedades humanas (Carvajal, Figueroa, Navia y Gordillo, 2017).

De suerte, que hablar de conflicto escolar es necesario dentro de contextos socioeducativos; ya que la historia muestra que uno de los fenómenos con mayor peso y trascendencia y que han sostenido, modificado y promovido al ser humano, como sujeto paradigmático, es todo el contexto de la educación (Santisteban, 2004). Esto se hace tácito en periodos específicos de la historia humana, entre ellos resaltan: el florecimiento del pensamiento filosófico en la Grecia Clásica o el movimiento renacentista o los discursos contestatarios y humanistas del siglo de las luces; entre muchos otros que propugnaban por la emancipación de las cadenas de la opresión, esto mediante la educación. Discursos que se enfatizan en el declive decimonónico, y que toman cuerpo y vida a lo largo del siglo XX, y al que, para los albores del siglo XXI, se le dan múltiples sentidos desde diversas dimensiones sociales, culturales políticas y económicas (Alzate, 2013).

Ahora bien, uno de los factores que emergen como constitutivos de la vida en sociedad es el conflicto. Por cuanto, estos son intrínsecos a las interacciones que se generan dentro de las instituciones educativas, en lo general, y en la Institución Educativa Cristóbal Colón, en la sede Gran Colombia, en lo particular. Pues son una cantidad considerable de estudiantes, de padres de familia, de docentes, de directivos docentes y demás colaboradores los que confluyen en estos escenarios educativos (Cascón, 2001); para el caso de la Institución Educativa Cristóbal Colón, se encuentra conformada por 1186 estudiantes, que se encuentran en los estratos 1, 2 y 3. Asimismo, esta institución cuenta con básica primaria, básica secundaria y media técnica. De igual forma hay un total de 50 docentes y 3 coordinadores. De allí, que las varias cosmovisiones y los múltiples fenómenos que se encuentran en este tipo de escenarios hacen que los conflictos estén en una constante efervescencia, lo que conlleva a que la comunidad educativa -como un todo- deba entender que los conflictos son más que los choques -a veces violentos- de dos posturas antagonistas; es decir, que se conciba a los conflictos como una oportunidad para que los estudiantes comprendan que cohabitan con un otro en un mismo espacio-tiempo. A este respecto Jares (2001) expone: “…en donde hay vida hay conflicto y, además, el conflicto no tiene por qué ser necesariamente negativo. (p. 73).

En razón de ello, concebir al conflicto no como una situación negativa en sí misma, sino todo lo contrario, ver en el conflicto una oportunidad de avanzar en la armonización de la sociedad es concebir al ser humano como un ser diverso que debe plantearse sus propias cuestiones -subjetivas- ante otros y esos otros le plantear las suyas; así, el Proyecto Educativo Institucional -PEI- de esta Institución Educativa, en torno a las competencias ciudadanas, dice: “Es una de las competencias básicas que se define como el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática.” (p. 70) De lo que resulta evidente la necesidad ingente de abordar los conflictos escolares desde y para la connivencia armónica y pacífica. Dado que esta es una de los pináculos para el desarrollo de todo ciudadano.

Ahora bien, Jares (2009) asevera que: “…encarar la realidad del conflicto como algo natural y, a partir de ahí, afrontarlo como un hecho educativo, como una oportunidad para aprender”. (p. 55). Ahora bien, la mediación de los mismos es fundamental para que haya una convivencia asertiva entre los estudiantes (Brandoni, 2017). Esta mediación se puede lograr gracias a las estrategias didácticas que conlleven reevaluar el binomio teoría/práctica (Bronckart y Schneuwly, 1996). De tal suerte, que el quehacer docente está ligado, de forma indisoluble, al reflexionar y al actuar en consecuencia con esa reflexión. Por lo mismo, las estrategias didácticas se direccionan para qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar qué contenidos enseñarse (Campusano y Díaz, 2017), hacia dónde debe orientarse la educación y cuál es el rol de esta frente a la incidencia de los procesos que fracturan la convivencia armónica (Cáceres et al., 2010). En este sentido, repensar a la educación, a partir de las estrategias didácticas, es ampliar el abanico de posibilidades que les posibiliten a los educandos potenciar sus propias capacidades.

Por lo mismo, las estrategias didácticas les permiten a los estudiantes entramarse en sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje; para que tengan un ejercicio asertivo de su actuar social. Además, que sean conscientes de su propio devenir y que entiendan que existe un otro como complemento del yo (Meza, 2002). Esto cobra sentido si se tiene a la lúdica como centro de estas estrategias; ya que la lúdica llega a los impulsos internos del niño, al modo cómo él puede percibir y aprehender, de forma inconsciente, la realidad que lo circunda, y cómo puede llegar a transformarla. Para con ello enfrentar luchas internas, miedos, inseguridades y ejemplariza posibles alternativas de solución a las dificultades apremiantes (Fuquen, 2003), que pueden ser derivadas de conflictos (Cascón, 2001). Con todo, el niño puede encontrarse a sí mismo, descubrirse, autovalorarse, comunicarse, entre otros:

Por lo tanto, es necesario que el docente use estrategias lúdico-didácticas que le ayuden al estudiante a mediar y a superar conscientemente la naturaleza de sus conflictos con los demás (Fuquen, 2003). Conflictos que interfieren en su vida, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desempeño académico, en su socialización y en la convivencia de su entorno escolar, y también se puede evitar la deserción (Corredor et al., 2013). Es pues, un imperativo comprender que en la actualidad lo que se agencia en el mundo contemporáneo está el “tener” por encima del “ser”. De esta forma, se es humano en la medida en que se tienen o se ostentan cosas/objetos. Por lo tanto, es fundamental reflexionar en relación al sujeto como parte indivisible de sí mismo, del otro y los otros (Meza, 2002), cada cual inmerso en contextos sociales, culturales, económicos, políticos y ecológicos que los determinan (Cabrera y García, 2013). Así, pensar y repensar al individuo como actor activo y crítico del propio devenir y parte esencial del devenir de ese otro, es asumir una perspectiva holística que contribuya a consolidar una sociedad justa, equitativa y más humana. De ahí, que dentro de las sociedades actuales sea imprescindible tener en perspectiva a todos los factores que entrecruzan la vida de los seres humanos, es decir, los aspectos: económicos, sociales, culturales, políticos, ambientales, etc. De esto surge la mediación de los conflictos como parte constituya de la vida en sociedad; pues como bien lo menciona García (1998):

La aceptación de la democracia y de los derechos humanos supone reconocer que el otro es tan ciudadano como yo, es decir que tiene derechos, responsabilidades y obligaciones como yo. La ciudadanía define los límites entre mis derechos y los derechos del otro, entre mis obligaciones y las obligaciones del otro: mis derechos terminan donde empiezan los del otro. El “nosotros” se construye, precisamente, en el reconocimiento de esos límites. La pluralidad, la democracia, el consenso, el respeto al disenso, parten de la aceptación del otro como portador de los mismos derechos que uno (p. 72).

De suerte, que la implementación de la lúdica, como estrategia didáctica, permite la mediación de los conflictos escolares. Por lo mismo, esto se asume como posible solución a la compleja problemática de convivencia dentro de la escuela que se denota en la actualidad (Hirmas, 2008). En este orden de ideas, es ineludible que la práctica socioeducativa debe ser activa, asertiva y comprometida con los estudiantes, con miras a hacer del niño un ser activo, consciente, crítico, participativo, propositivo e íntegro a partir de esas invitaciones en la educación (Cole, 2011).

Por ello, esta investigación resulta importante para que se contribuya en visiones de mediación entre los posibles conflictos que puedan surgir en las relaciones que se gestan en los escenarios escolares. En tal sentido, Hoyos (1992) dice: “La relación pedagógica, desde su configuración como techné, atiende a una relación personalizada, de personas, entre personas, como conciencias posibles, en constante movimiento interno de sí y en permanente y no absolutamente predecible posibilidad para sí.” (p. 29) Por lo tanto, las estrategias didácticas están sustentadas sobre un quehacer paradigmático y no axiomático (Bronckart y Schneuwly, 1996). Ahora bien, con la lúdica como herramienta, se puede propulsar al ser en existencia consigo mismo y con los demás como seres gregarios y determinados por factores y elementos exógenos y endógenos:

…el juego fundamenta las posibilidades del ser (humanos, cosas, naturaleza) dando conexión a los sentidos que esos seres organizan en el accionar de la cotidianidad de la vida. En relación al individuo, éste, a través del juego se acerca al disfrute y goce del tiempo libre, a la suspensión del determinismo social en el que se circunscribe y a la libertad de elección de su ser posible (Martínez, 2013, p. 1).

De ello surge esta investigación que entiende que el conflicto está mediado por el contexto; lo que posibilita arrojar miradas sobre este tema que les aporte a los estudiantes mejores herramientas para hacer juicios valorativos, así como entregarles una base para comprender el lenguaje connotado, y además les puede servir para cultivar el autocontrol y la aceptación del otro como un otro diverso. Por otra parte, se evidencia que en las instituciones existe una problemática de conflicto que altera, de forma directa, el avance académico, comportamental y hasta innovador del estudiantado. De lo dicho, esta investigación le será útil al profesorado para que, de forma amplia, pueda dimensionar los rasgos de los problemas socio-históricos que afectan a sus estudiantes, y que, en consecuencia, pueden interferir en una convivencia pacífica dentro y fuera de la escuela (Hirmas, 2008); así, esta le aportará bases epistémicas y metodológicas pertinentes y necesarias para ver en la mediación una ocasión de afrontar el conflicto como una oportunidad de avanzar en los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del diálogo (Brandoni, 2017), en relación a ello Manrique (2008) menciona:

El conflicto se concibe como una oportunidad de aprendizaje y se aborda desde la cultura del diálogo, la reflexión, la búsqueda negociada de soluciones, el compromiso y su seguimiento. Estamos convencidos de que la pedagogía del diálogo y la mediación mejoran las relaciones humanas, favorecen la convivencia y la integración y minimiza la exclusión social y la incomunicación (p. 127).

Es pues, esta investigación un punto de partida válido para que los docentes tengan una herramienta pertinente y apropiada a partir de expresiones para la mediación asertiva del conflicto. Este proyecto de investigación, en esa medida, se alinea con posturas pedagógicas y filosóficas como las de Freire (2002, 2007, 2010), Apple (1989), Cole (2011), Braslavsky y Cosse (2006), entre otros, quienes abogan por una educación direccionada para que el estudiante sea crítico, participativo, propositivo y con criterios propios dentro de su contexto socio-histórico. Posturas estas que le ayudarán a tener bases para la mediación asertiva en los conflictos que se presentan en su cotidianidad y así llegar a la resolución de los mismos por las vías dialogadas y argumentadas (Calvo y Marreo, 2004).

Por supuesto, esto va en línea directa con los planteamientos de la Institución Educativa Cristóbal Colón de la ciudad de Armenia, Quindío, pues esta se propone formar seres humanos que sean capaces de interpretar crítica y creativamente los problemas sociales a los que se ve envuelto desde su grupo familiar hasta en las calles por donde él transita, vive y crea su personalidad. Asimismo, este trabajo abreva de postulados como los de Jares (2009), quien dice que es esencial formar estudiantes mediadores que, a través de prácticas de aula y del análisis de estas prácticas, posibiliten determinar las principales causas de conflicto dentro del aula, y así hacer asequible formular estrategias de resolución de conflictos desde la injerencia del diálogo. Para lo cual, es pertinente valorar resultados de nivel crítico y autocrítico y creativo que den cuenta de los vínculos que se generan en el fortalecimiento de los discursos dialogados y argumentados, que lleven a la comunicación asertiva, a la concertación y a la modelación como estrategia para el desarrollo de aprendizajes.

Con lo dicho, esta investigación se puede inscribir en un campo que permite la reevaluación de los paradigmas socioeducativos que se desarrollan dentro del aula de clase. Dado que, como se evidencia, la educación es un punto axial y vertebrador dentro de las comunidades humanas que se demarcan el camino de la democracia y de entender la diversidad inherentemente humana. Así, se concibe que la educación se trasforma a medida que los paradigmas cambian, se configuran y que se reconfiguran. Por lo mismo, el marco educativo, a lo lago de la historia, ha transitado por múltiples reconfiguraciones que han llevado a que la educación se piense y se reflexione desde premisas fundamentales que constituyen en todo un abanico de perspectivas socioculturales y político-económicas.

El conflicto escolar y las subsiguientes actuaciones que se deben asumir con los estudiantes, que participan de ese fenómeno dentro del aula de clases, según se expone a lo largo de este texto, se deben direccionar hacia el diálogo e involucrar a los actores en todos los procesos de mediación. Esto va en línea directa con lo que menciona Jares (2009), al indicar que el conflicto y su resolución solo podrá ser asertiva si se tiene al diálogo concertado como medida eficaz de mediación. De acuerdo con ello, Santisteban (2004) permite observar que la mediación es un punto esencial para los estudiantes en torno al conflicto escolar. Aunado a ello, la escuela juega un papel preponderante; porque si dentro de estos escenarios se ve al conflicto solo desde su parte negativa, por supuesto los educandos, entonces, también tendrán esta misma concepción (Jares, 2006).

En este sentido, la escuela como escenario social donde confluyen diferentes actores sociales no escapa a esa realidad, es más, es el espacio donde se manifiestan conductas que reflejan la realidad de la sociedad. De acuerdo con ello, es el reconocimiento de la diversidad uno de los puntos centrales para que los conflictos escolares no se configuren en problemáticas más grandes que ya no se puedan manejar, entre ellas, Carvajal et al. (2017) mencionan: el acoso escolar, violencia verbal y física, no tolerancia a la frustración, entre otros. Por supuesto, se debe tener muy en cuenta que al interior del aula de clase se genera todo un ecosistema propio. Asimismo, en las escuelas se vive un contexto histórico de cambio y de transformación en tiempos cuando se establece una “nueva sociedad” a partir de una etapa de configuración y de reconfiguración de los paradigmas, resultado de las dinámicas socioeducativas, en particular, la convivencia, que se enmarcan en discursos y en prácticas pedagógicas para responder a los nuevos retos y a los nuevos desafíos. Ahora bien, dentro de los discursos que se gestan, los estudiantes entienden por convivencia como aquel espacio donde se está y se es. Como bien queda escrito en el diario de campo:

Primera sesión. El salón de clase está integrado por 34 estudiantes, así: 21 niñas y 13 niños, que están en un grupo etario de entre 10 y 14 años. Son educandos que pertenecen a los estratos socioeconómicos 1, 2 y 3; lo que significa que son familias de bajos recursos y, algunas se pueden entender como familias en condiciones de pobreza. Todos tienen puesto su uniforme, y se les ve limpios y aseados. No obstante, el desgaste de sus uniformes y de sus zapatos. Asimismo, en conversación con la docente, en este salón de clases se encuentran niños de varias regiones del país, por ejemplo hay un niño de Barranquilla, otro de Pasto, uno de Bogotá, y dos niñas, que son hermanas, de Medellín. También hay una niña de nacionalidad venezolana.

Lo anterior deja ver lo diverso que es esta aula de clase del 6º de la Institución Educativa Cristóbal Colón De Armenia, Quindío. Es pues con lo variopinto de los contextos de aula, que las estrategias didácticas deben aflorar en toda esa diversidad, y que el conflicto pueda ser como un elemento que ha estado presente a lo largo de la historia humana (Carvajal et al., 2017). Por lo mismo, es necesario entender que este debe ser reevaluado de su concepción de amenaza para entenderlo más como una oportunidad para hacer de las relaciones e interacciones humanas algo en el que cada sujeto toma parte dentro de un proceso crítico y participativo, sin olvidar que se vive con otros. De allí, que se deba tener en cuenta, apelando al principio de diversidad del aula, que las estrategias didácticas son cambiantes; así, esto depende de cada una de las personas y de su posición en el mundo. De esto, la configuración de las diferentes dinámicas escolares están sujetas a estos cambios paradigmáticos, y el conflicto escolar no se excluye de estas (Cabrera y García, 2013, p. 96).

Como se ha mostrado, la escuela es la llamada a tener una injerencia mayúscula en la formación de las personas, que tengan la capacidad de convivir de forma armónica y de asumir una posición crítica en relación a los casos de discriminación y de conflicto que se presentan en su cotidianidad. Con ello, la convivencia asertiva y armónica es una de las instancias más importantes, desde la praxis educativa, para sustentar y solidificar la formación en la visibilización del otro (Hirmas, 2008); ya que esta se concreta en la interacción de seres humanos y en espacios cotidianos, que posibilitan la experimentación, la apropiación y la transformación de la realidad. De suerte, que la manera en que se lleve a cabo el entendimiento, la razón por la que pretende luchar y resolver las dificultades, es fundamental; porque refleja cómo se leen los símbolos, códigos y demás elementos que están inmersos dentro del grupo o comunidad, lo que genera mayor sentido de pertenencia y responsabilidad; esto se evidencia con la observación que se hizo a algunas clases y que quedaron consignadas en el diario de campo:

Primera sesión. El día de hoy me presenté con los estudiantes del grado 6B, comentándoles que soy Diana Carolina Montoya Chaparro, que soy estudiante del Master Universitario en Resolución de Conflictos y Mediación; y que mi proyecto de investigación se llama: La lúdica como estrategia didáctica para la mediación del conflicto escolar en el 6º de la Institución Educativa Cristóbal Colón de Armenia, Quindío. Que, por lo mismo, me permitan acompañarlos por un periodo corto, en el cual voy a observar algunas de sus clases. Así, procedí a sentarme en la parte trasera del salón, donde realizaría todas las observaciones. Con lo cual, pude empezar mi trabajo microetnográfico. Ya ubicada en mi sitio, pude observar, en principio, que los estudiantes son un poco bruscos al momento de jugar con sus compañeros; también hay niños que, en esta primera sesión, no trabajaron las actividades propuestas por el docente. También, se observan niños con un idiolecto en el que se utilizan palabras como: “marica”; “güevón”; “chimba”; “no joda”; “malparido”, “quítese de ahí” entre otras palabras subidas de tono, y que son, evidentemente, fuertes para la edad que el grupo etario de esta población estudiantil.

Por lo tanto, a continuación se expone la estrategia didáctica que emerge dentro de este trabajo.

La propuesta de una estrategia didáctica posibilita una diversidad de estrategias pedagógicas que enriquecen el desarrollo de las clases y aportan a una mejor disposición de los educandos. Puesto que, en espacios fuera del aula se percibe una mejor convivencia y relaciones más cálidas entre los niños. Por otra parte, es de destacar que las concepciones que se tienen sobre el conflicto están ligadas, de forma ineluctable, a visiones de mundo antípodas, pero que pueden ser resueltas mediante el diálogo, la concertación y la mediación de terceros, y para ello las estrategias didácticas son una base sólida que puede sustentar una multiplicidad de elementos que se desarrollan dentro del aula (Campusano y Díaz, 2017). Esto se relaciona con lo que dice Jares (2001, 2006, 2009) que tiene que ver con una mirada más profunda sobre el conflicto y una visión de su resolución sin que haya violencia. Además, con la forma cómo se ha llevado a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, la convivencia escolar y las relaciones interpersonales. En este orden de ideas, al hablar sobre la gestión de la participación y democratización de las instituciones educativas, afirman que:

La adquisición de una cultura democrática requiere la reconstrucción de conceptos como igualdad o justicia. La educación política implica el aprendizaje de una serie de capacidades de análisis de análisis, de resolución de conflictos, de diálogos de toma de decisiones (Santisteban, 2004, p. 375).

En este orden de ideas, la resolución de conflictos y la convivencia asertiva y armónica se convierten en eje central de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula de clase (Calvo y Marreo, 2004), y posibilita que los educandos se entiendan como sujetos en democracia. Por supuesto, se debe realizar una reflexión sobre la práctica educativa que los docentes llevan a cabo, y así mejorar el proceso e innovar la actuación como profesionales; porque es un imperativo que la reflexión didáctica sea el epicentro del quehacer docente. Por esta razón, no se debe tener miedo a equivocarse, los errores son parte esencial de toda actividad humana y entre ellas la labor como docentes. Por eso, la actitud de todo el profesorado que emprenden experiencias de trabajo con los nuevos diseños curriculares y a partir de estrategias didácticas, es aprender desde la práctica, desde la reflexión y el análisis de esta, estableciendo acciones en común con otros compañeros, debatiendo e intercambiando puntos de vista, siendo críticos con cada decisión que se realiza (Campusano y Díaz, 2017).

Por tanto, y mediante miradas críticas y propositivas, el docente busca tomar decisiones sobre la forma más adecuada para enseñar, para que pueda, al tiempo, responder a las finalidades a las que se pretende responder. Así, esto consiste en las estrategias, en la forma más ajustada de seleccionar la ruta adecuada y en la eficiencia para alcanzar los objetivos proyectados. En este sentido, el documento que se presenta explora las categorías que permiten transformar y construir argumentos, a partir de una mirada reflexiva sobre la investigación realizada del conflicto escolar. Esta reflexión tiene tanto interés académico como práctico en el sentido de cambiar las prácticas educativas que, a lo largo de la historia, han venido sido meramente magistrales y pasar a situaciones desde el contexto o proceso que son propios del aprendizaje significativo, reflexivo, interpretativo, entre otros.

Con todo, las estrategias didácticas, que tengan como eje vertebrador al conflicto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que expliciten este tipo de labores socioeducativas, dan cuenta de que es necesario y fundamental hacer de los estudiantes sujetos conscientes, activos, reflexivos, críticos, participativos y propositivos dentro de los escenarios democráticos. De allí, que es importante aportar, desde la escuela como institución, en las visiones que tienen los estudiantes dentro y fuera del aula de clase, sobre el conflicto como oportunidad de interactuar y de crecer, y más aún, en las perspectivas que se tienen sobre sus posibles métodos de resolución. Por lo tanto, gracias al ejercicio, el docente pasa a ser un acompañante, casi que permanente, para ellos, y un aportante asertivo de herramienta para los procesos de enseñanza y aprendizaje, en relación con el conflicto.

En este mismo orden de ideas, es de resaltar que las prácticas socioeducativas cobran mayor sentido y relevancia al implementar estrategias didácticas, y al llevar a cabo todo el trabajo que se mancomuna dentro del aula de clase, gracias a la planificación secuenciada y lógica de los momentos dentro de las sesiones previstas. Ahora bien, con todo lo hecho en este estudio, se puede ver que el tema del conflicto escolar es un asunto que se debe trabajar, de forma transversal, dentro de la escuela, pues se demuestra que este está en todos los escenarios que habita y en los que existen los estudiantes, ya que el conflicto permea todos los contextos socio-históricos humanos. De allí, que resalte que el conflicto escolar, para los docentes, no es visto como una oportunidad para entender que este fenómeno es parte del proceso de la interacción con un otro, todo lo contrario, ellos conciben que hay conflicto si existe la pelea, los problemas, ya sean individuales o grupales. De esta forma, ellos ven al conflicto escolar como un fenómeno que es consecuencia directa de dos posturas contrarias, antípodas, antagonistas; y que, por lo mismo, llevan al conflicto que es resultado violento e ineludible de esas dos posturas.

De esta manera, los docentes pueden tener más herramientas para mediar en el conflicto escolar y su subsecuente resolución pacífica para que la convivencia sea armónica y asertiva. De allí, que la lúdica, desde la experiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje que generan los docentes, debe superar miradas limitadas que ven al juego como algo carente de significado o sentido real en la praxis de esos procesos socioeducativos que tienen su nicho en las comunidades educativas y académicas, sino que, también, la lúdica se entrama con el desarrollo de posiciones críticas frente a fenómenos socio-históricos que deben ser afrontados de la mejor forma posible y con posturas propositivas.

Por supuesto, la lúdica trae consigo el aporte magno de aceptación, por parte de los educandos, de las actividades planteadas en el aula. Asimismo, es necesario indicar que la lúdica, como estrategia didáctica, es un instrumento poderoso que aporta en los procesos de enseñanza y aprendizaje. También la lúdica estimula varios campos del desarrollo biopsicosocial en el niño. Se puede evidenciar, con todo lo que se ha dicho hasta aquí, que la lúdica es un punto álgido para propulsar la mediación del conflicto escolar (Brandoni, 2017), de forma dialogada, pacífica y armónica en procura de una connivencia asertiva. En este sentido, las estrategias didácticas, que tengan como eje central a la lúdica, son una buena puesta en marcha para la recuperación del diálogo como epicentro del fortalecimiento de las formas de interacción del yo con un otro dentro del marco contextual.

En esta medida, ya en la práctica educativa, los docentes comprenden que el diálogo es uno de los puntos claves para la resolución de conflicto, con lo que se enriquecen sus posibilidades de mediar en las diversas problemáticas que se pueden presentar en el contexto escolar. Porque hablar del conflicto escolar, es hacer mención a una cantidad estimable de condiciones que le pueden posibilitar al estudiante comprender que hay varias formas de ser, y que, asimismo, existe con otros. Si bien es cierto, que en el estadio escolar todas las áreas del conocimiento están direccionadas a fortalecer, en el estudiante, una actitud activa y participativa, estas se enriquecen con las múltiples posibilidades que dan las estrategias didácticas; ya que le permite al individuo proyectarse desde el fortalecimiento de su relación con el entorno, con los demás y consigo mismo. Es así, que la didáctica va más allá de un simple hecho de ver datos descontextualizados y desligados del contexto situacional inmediato, pues, es gracias a esta que se gestan relaciones intrínsecas con otros individuos.

De allí, emergen una amalgama de discursos y perspectivas que hacen tácito que la lúdica es un buen basamento, para que los estudiantes conciban que hay otros juntos con ellos, que visibilicen a la alteridad y que se entiendan parte de su propio contexto socio-histórico, económico-político y ecológico. Así, la construcción de otro tipo de relación entre y adultos, implica la capacidad inherente a la condición humana, de ser en relación a un otro, como factor esencial, imprescindible e insoslayable dentro del proceso de formación:

De esto se puede colegir, fácilmente, que los discentes se relacionan, de forma expedita, con sus compañeros, y esto ayuda en la mediación del conflicto escolar y de la convivencia pacífica, armónica y asertiva, si se abren los escenarios, desde las diversas estrategias didácticas, lo que coadyuva en la posibilidad de expresar y, por lo mismo, de consolidar relaciones de confianza. Así, la convivencia que entiende que el conflicto está presente en todas las relaciones e interacciones humanas, de forma constante, es uno de los factores más importantes y evidentes que se dan dentro de la escuela; por lo mismo, la convivencia armónica se patentiza en innúmeras formas que se ve representado en diversas situaciones que se dan cita dentro de este espacio escolar. De allí, que el conflicto, más allá del choque y la disrupción, les posibilita a los estudiantes entender que existen con otros y que, a su vez, hay otros que entienden que él existe. Mediante estas manifestaciones se hace diáfano que el conflicto escolar, como una manera de expresión y comunicación dentro de la escuela, es parte intrínseca a las relaciones con el otro y que van hacia su reconocimiento, y estructuran la convivencia.

Con todo, se evidencia, gracias a las observaciones hechas in situ, al 6º de la Institución Educativa Cristóbal Colón, la necesidad de reflexionar en torno a los procesos que se dan en el escenario educativo, pues estos están mediados, en muchas ocasiones, por la violencia, la agresión y el maltrato, lo que impide la visibilización del otro; esto es concordante con lo que dicen Corredor et al. (2013):

Esta capacidad pasa porque el alumnado respete las normas y los límites que hacen posible una convivencia adecuada; tenga un conocimiento preciso de sus sentimientos y emociones, sepa reconocerlas en sí mismo y en los demás, así como que manifieste autocontrol y empatía. (p. 897).

En correlación a lo anterior, el sujeto formador debe pensar y repensar las perpetuas dinámicas con las que se aspira la transformación y superar las diversas necesidades y problemáticas que hoy enfrentan y que afectan a la humanidad, así resulta inevitable la modificación del discurso y la práctica pedagógica/educativa que configura el quehacer del educador o formador; en la que la visión sea holística tome al educando en todas las dimensiones: biológica, psicológica, social, cultural, espiritual e histórica, es decir, al sujeto como ser integral; más aún en el espacio educativo, donde sus dinámicas, muchas veces, escapan a la comprensión de los docentes. Así, este debe tomarse como un espacio donde interactúan otras dinámicas y otras intenciones que desbordan los presupuestos de los adultos; asimismo, los procesos de transformación social y cultural que se vienen desarrollando en la actualidad están ligados a la forma cómo se presenta y cómo se representan las dinámicas dentro de la comunidad educativa. Pues es de tener en cuenta, que el ser humano es ser social por principio definitorio. Por lo tanto, debe entenderse las necesidades surgidas individual y colectivamente a partir de los posibles conflictos escolares, y así propiciar encuentros pertinentes para orientar y socializar con el sujeto que se forma y lograr, por lo mismo, un reconocimiento del otro; porque, como bien lo dicen Deluque y Martínez (2016) las conductas agresivas: “…se incrementa cuando existen factores ambientales de riesgo en el contexto donde se desenvuelven los niños y estos pueden aprender de forma modelada por imitación de patrones negativos que refuerzan su comportamiento.” (p. 72)

De esto, la convivencia armónica es uno de los factores con mayor peso para que esa interacción sea asertiva y que, asimismo, no se invisibiliza al otro; pues de hacerlo se estaría demoliendo la subjetividad, y así la intersubjetividad. En este orden de ideas el conflicto escolar, dentro del constructo de la escuela, es una parte importante de las prácticas pedagógicas dentro y fuera del aula, que tienen su génesis dentro del marco de referencia en la que los estudiantes se circunscriben. En razón de ello, el conflicto permite entender, aceptar, valorar, visibilizar y reconocer, lo que conduce a que las interacciones sean armoniosas y asertivas en un nosotros.

Claro está, en la medida en que la interacción se sostenga con la visión de que son sujetos gregarios los que interactúan entre sí. Por su parte, las sociedades humanas son paradigmáticas, esto es que los caminos que la signan puede reconstituirse y reconfigurarse en la medida en que se les dé más preeminencia a prácticas de inclusión, de pluralidad, de identidad y de valoración de las diferencias y es en la escuela que esto se puede incentivar. Con todo, el conflicto escolar da significado y sentido a la realidad educativa y a la formación, más aún al reconocimiento del otro; todo ello gracias a la visibilización del otro, y esto reclama la transformación del pensamiento y la acción de las instituciones, la reestructuración de la escuela, y un cambio paradigmático en torno a este fenómeno social como campo ligado, de manera íntima de la acción pedagógica, lo que exige la formación de sujetos que visibilicen al otro, con el fin de consolidar la convivencia y lograr el desarrollo social.

Llegados a este punto es intrínseco, al mismo estudio, plasmar unas conclusiones que permitan dar cuenta de todo el trabajo que se realizó a lo largo de estas páginas y que se propusieron como objetivo general proponer una estrategia didáctica, apoyada en la lúdica, para la mediación del conflicto escolar en el grado 5 de la Institución Educativa Ciudadela Cuyabra, Armenia, Quindío. Conclusiones que posibilitan arrojar luces de toda la amalgama de situaciones que se generan dentro del aula de clase con las estrategias didácticas que usan los docentes con los estudiantes en la mediación del conflicto escolar. Por tanto, y gracias a las observaciones hechas por la investigadora, a continuación se pondrán algunas conclusiones que se suscitan:

• ✔ La convivencia escolar en el grado 5 de la Institución Educativa Ciudadela Cuyabra, Armenia, Quindío, se da dentro de situaciones, a veces, de confrontaciones verbales y físicas, que llevan a que los estudiantes se vean envueltos en conflictos dentro y fuera del aula de clase.

  ✔ Asimismo, el conflicto escolar está presente en las relaciones socioeducativas que se generan dentro de la Institución Educativa Ciudadela Cuyabra, lo que lleva a que esta no se desarrolle de la forma como se espera. Por lo tanto, es importante que la comunidad educativa comprenda que el conflicto es parte constitutiva de las relaciones humanas que se desarrollan dentro de los contextos humanos, y de esta forma mejorar la convivencia.

  ✔ Las estrategias didácticas son uno de los elementos educativos más importantes para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y cobran relevancia en la mediación del conflicto escolar. Ya que, estas están regladas, en gran medida, por el diálogo.

  ✔ La estrategia didáctica, que se presenta en este artículo, posibilita que la lúdica sea un basamento sólido para que los docentes intenten mediar en los conflictos que se presentan en el aula de clase, y que, esta mediación se dé por medio del diálogo asertivo, sin dejar por fuera dinámicas propias del espectro del niño, como la lúdica y el juego.