El diálogo entre Comunicación y Educación como campo de conocimientos se presenta como una necesidad prioritaria, sobre todo cuando consideramos que estamos viviendo en una sociedad llamada de la información y del conocimiento. En este sentido, Gutiérrez, Rogel y Alvarado (2014) subrayan la necesidad de responder reflexivamente a esta nueva sociedad y encararla como una exigencia que todos los ciudadanos deberían plantearse, sobre todo entre las nuevas generaciones, en las que la presencia de los medios a nivel social es sensible.

Además, conforme a lo expresado por Vivanco (2015), si las tecnologías de la información y comunicación colaboran con un crecimiento de la circulación de saberes y de información, paradójicamente se constata un sentimiento de saturación ante tanta información y la imposibilidad de realizar las conexiones necesarias y pertinentes para entender su sentido, significarla, criticarla, discutirla e interiorizarla. Para Vivanco, en ese escenario se produce un distanciamiento entre lo que sabemos y lo que realmente comprendemos, hecho que impide la integración de los conocimientos en la conducta de nuestras vidas.

Por ello, la búsqueda de la comprensión de los procesos de producción de sentidos emergentes por la avalancha informativa que presenciamos cotidianamente se impone como reto a ser afrontado por todas las personas que se proponen trabajar bajo una concepción pedagógica en el ámbito de la Comunicación. Según Mora (2016), los investigadores de la educación popular fueron los pioneros en la percepción de la gran importancia que hay en la interrelación entre Comunicación y Educación y lo ejemplifican con la propuesta de Paulo Freire, que es, para él, una clara manifestación de este modelo. Subraya que aún constituye una área de exploración teórica y práctica, que todavía no fue suficientemente tratada; además añade que la interrelación educación/comunicación despunta cada vez más como resultado de una tendencia democratizadora, porque está centrada en la práctica dialógica.

Barros (2011) señala que la actualidad exige de los sujetos la capacidad de recoger, sistematizar, almacenar, representar e interpretar informaciones como matices más complejas y dinámicas, a partir de la incorporación de diversas habilidades para la divulgación de saberes en los múltiples espacios de actuación. Ese autor defiende, aun, la necesidad de una renovación en la postura y en las miradas frente al panorama presentado por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), sobre todo respecto a la apropiación de conocimientos, pues, según subraya, al producir cultura el ser humano también construye saberes en ínter-locución con los demás, lo que hace emerger nuevos sentidos en los procesos comunicativos.

Así, acontecen permanentemente re-definiciones de conceptos, nuevas comprensiones de los sistemas, de la vida en sociedad y del hacer científico. Y esa potencia transformadora inherente a los medios no puede pasar a lo largo de una discusión más profunda sobre el rol de esos medios en el flujo de aprendizajes de los variados segmentos sociales.

Se trata de una dinámica compleja y permanente de la formación individual y colectiva, que se da de modo no lineal e involucra diferentes niveles de percepción e interpretación de informaciones y valores. Conforme a Barros (2011), más allá del plan deductivo, los procesos de aprendizaje ganan dimensiones inductivas, y hasta intuitivas. Se nota en esta concepción un alargamiento del sentido dado a lo que pertenece al campo educacional y extrapola el sentido común de pensar la responsabilidad y la intermediación de saberes, así como su acompañamiento pedagógico, a través de parámetros establecidos por el sistema educacional formal.

Tras el crecimiento de las tecnologías de comunicación y el convivir de los sujetos con esos dispositivos en los grandes centros urbanos, se observa una presencia cada vez más intensa de la comunicación en la vida de la gente. En gran medida, los más jóvenes tienen sus valores, sus opiniones y sus actitudes influenciados por medios de comunicación que no necesariamente dirigen o se interesan propiamente por su educación; aunque no asuman explícitamente su papel pedagógico, que, según Soares (2000), influyen en las nuevas generaciones, de forma incluso más fuerte que la educación escolar.

Por ello, es necesario considerar la centralidad de los medios en las agendas contemporáneas, sobre todo en lo que concierne a la juventud, dado su protagonismo en el contexto actual, a través de su participación efectiva y creciente como productora de cultura y mensajes, con gran representación sociocultural, política y económica en los últimos tiempos. Así, emergen representaciones diversas en el modo de ser y estar joven, considerando las variadas connotaciones de juventud.

En este sentido, el desafío de educadore/a/s es mediar procesos de aprendizaje que despierten el interés de los sujetos inmersos en el proceso educativo; así como presentar la perspectiva del placer y la diversión como “motivación efectiva”, a través de actividades conectadas a los medios de comunicación, ancladas en una propuesta de compromiso con la educación.

Para Silbiger (2005), el programa didáctico ideal comparte contenidos y también estimula la creatividad, la imaginación y lo sensorial de los sujetos involucrados en el proceso educativo. En ese sentido los medios se revelan como estratégicos para la transmisión de informaciones cognitivas relacionadas a las emociones de las músicas, de las imágenes, de las palabras; porque esas dimensiones también contienen conocimiento. Soares (2000) corrobora esa concepción cuando entiende la interrelación Comunicación/Educación como un campo de diálogo, como espacio de conocimiento crítico y creativo, dirigido para la ciudadanía y la solidaridad, con el objetivo de actuar en la realidad. Oberto (2020) señala que, por eso, una de las innovaciones en esta vivencia es el desempeño del estudiante en la condición que no se conforma con la mera asimilación de nociones teóricas, ya que busca lo práctico para crear otras perspectivas de la realidad.

Conforme a Morales y Meer (2018), entre los principales retos que enfrentan lo/a/s educador/e/a/s, están los de educar a los estudiantes con la finalidad de asegurarles el aprendizaje esencial para el ejercicio de los derechos y responsabilidades ciudadanas, con los cuales sean capaces de desarrollar una vida productiva y personalmente satisfactoria. En ese sentido Oberto (2020) defiende que el mediador debe constituir en un sujeto innovador y mantenerse a la par con los cambios, de manera de emplear instrumentos capaces de promover la autonomía y el entendimiento entre los involucrados.

Por ello Baccega (2009) considera imprescindible asumir la perspectiva pedagógica de la Comunicación para estudiar los retos que puedan contribuir para el posicionamiento crítico de los sujetos respecto a la representación de las realidades del mundo llevada a cabo por los medios; así como la percepción lógica de ínter-locución de informaciones, cambios de los conceptos de tiempo/espacio, cambio en la producción e influencia sobre el consumo y el mundo del trabajo.

Según Citelli (2018), ganan espacios los procedimientos en los que los sujetos redefinen sus lugares sociales, sus formas de ver y percibir el mundo, sobre todo a partir de los dispositivos de comunicación. El mismo autor señala que la comprensión del conocimiento escolar está demasiado ajustado al razonamiento propedéutico, se enfrente a instigaciones que, por una parte, provocan disturbios y, por otra, nos invitan a pensar en alternativas y nuevos formatos para orientar las actividades educativas.

Para Citelli (2018), los cambios provocados por las tecnologías digitales abrieron posibilidades para que los sujetos actúen en los territorios de producción de signos, elaboraciones simbólicas y representativas, así como de la promoción de la circulación de mensajes. El autor afirma ser oportuno apuntar a las reflexiones y prácticas que están siendo activadas por las interfaces educación/comunicación.

Esa perspectiva de pensamiento abre un vasto campo para el surgimiento de nuevas sensibilidades, ancladas en la diversidad y pluralidad de sujetos e ideas, a través de la circulación de formas simbólicas generadas a partir de la criticidad en la re-significación de la Escuela y del papel de lo/a/s educadora/e/s en su participación como mediadore/a/s de la construcción de conocimientos.

Fernández-Ríos (2010), citando a Klein (2004), afirma que el proceso de construcción ínter-subjetiva del conocimiento conlleva ir más allá de su fragmentación en disciplinas inconexas y sin relación directa. En esa misma perspectiva Freire (1990) ya advertía no ser suficiente la sustitución de una percepción ingenua de la realidad por otra que sea anclada en la elaboración crítica, pero que no va más allá con la creación de espacios que promuevan el avance a un punto donde el saber esté comprometido con el hacer, con el desarrollo de una consciencia crítica con el objetivo de la transformación.

La idea de la interdisciplinariedad, aunque no presente una única lectura, es necesario encararla como un camino que puede conducir el proceso de aprendizaje, pues hay una comprensión común de diverso/a/s estudioso/a/s acerca de la necesidad de relacionar los sentidos y significados en la búsqueda del conocimiento, con el objetivo de una percepción de saberes en conjunto. En este trabajo usamos el concepto “encuentros pluridisciplinarios”, definidos por Japiassu (1994) como “iniciativas desarrolladas por sujetos abiertos y curiosos (destaque nuestro), con el sentido de la aventura, que no tienen miedo de errar, que hacen de la imprudencia un método, que no buscan ningún puerto seguro y que se afirman por un solemne anti-autoritarismo y por un rotundo anti-dogmatismo” (p. 2).

Freire (1996, p. 50) ya subrayaba que “el sujeto que se abre al mundo y a los demás, estrena con su gesto la relación dialógica en la que se confirma la inquietud y la curiosidad como in-conclusión no continua de la historia”. Frigotto (2008, p. 43-44) corrobora esa idea cuando afirma que “la necesidad de la interdisciplinariedad en la producción de conocimiento se funda en la dialéctica de la realidad social, al mismo tiempo una y diversa”.

Así, por el hecho de concebir la Universidad como una institución de enseñanza y producción de conocimiento, entendemos que debe, por ello, actuar con visión al desarrollo del espacio social en lo cual se inserta, con el objetivo principal de promover la ínter-locución con la sociedad, como propone Araújo (2011). Comprendemos que esa participación puede ser efectiva de muchas maneras, incluso a través de la comunicación para la educación.

A partir de la observación de nuestro entorno, percibimos, en los últimos cuatro años, que lo(a)s jóvenes estudiantes que llegaban al tercer año del curso de Comunicación Social se mostraban distantes del contexto en lo cual vivían, con una mirada muy alejada de su entorno; podríamos incluso calificar esa actitud de apatía. Aunque el escenario del Sur de Bahía (Brasil) presente innumerables problemas sociales y económicos, como, por ejemplo, el hecho de las ciudades de Ilhéus e Itabuna[2] están entre los diez municipios más violentos[3] en el contexto regional respecto de los homicidios de jóvenes negros; lo(a)s estudiantes miraban para un escenario globalizado, con referencias externas y temas que conducían a poca o a ninguna reflexión. Sentimos que ese contexto pedagógico se agravaría si no adoptamos una actitud diferente con el objetivo de promover un cambio, ya que creemos en un proceso de enseñanza y aprendizaje dialógico y basado en la autonomía de lo/a/s sujetos involucrados.

En momentos de intercambios de experiencias surgieron preocupaciones comunes relacionadas a ese escenario, lo que nos hizo pensar en una línea de acción que condujera al entrelace de nuestras prácticas rumbo a una tentativa de dirigirlas en el sentido de involucrar nuestro/a/s jóvenes estudiantes en el proceso de búsqueda de conocimientos ya producidos, pero también y sobre todo en la construcción de otros conocimientos acerca de las realidades de nuestro entorno.

El hecho de que de las tres disciplinas involucradas (Comunicación y Realidad Regional, Taller de Periodismo Televisivo y Taller de Video Educativo) dos sean dictadas en el mismo período de la carrera (segundo año y medio) y la otra en el período posterior (tercer año) no nos impidió realizar el trabajo en conjunto. Asumimos el riesgo de afirmar que, tal vez, este sea el punto más interesante de la referida colaboración, porque refuerza el aspecto de entrelace, de continuidad y, sobre todo, de “unidad dialógica” dicha por Freire (1990).

La idea inicial era compaginar teoría y práctica, lo que culminaría en la construcción de un producto audiovisual cuyo contenido representase nuestra mirada respecto a cuestiones presentes en la realidad regional del Sur de Bahía, principalmente contrastante con lo que en general es difundido en los medios regionales. Así decidimos que el camino sería crear vídeos documentales producidos a partir de los problemas sociales presentes en aquella realidad, con el objetivo de circular por diversos ámbitos sociales, para estimular planteamientos, reflexiones e, incluso, mudanzas de posiciones que contribuyan a la superación de los problemas.

El proceso fue iniciado teniendo como base nuestra convicción acerca de la potencia educativa del audiovisual. Entendemos lo que concierne a potencia según lo que conceptúa Rodrigues (2002): “no al que es, sino al que se puede” (p. 222). Esa potencia conduce al poder, ya que, según la comprensión de este mismo autor, el poder es siempre la efectividad de la potencia, no su condición. Así, la potencia es vista no solamente como voluntad, sino como lo que puede un cuerpo – en este caso, lo que puede un producto audiovisual. Sobre todo porque el poder hace parte de un mundo representativo, a lo cual, conforme subraya Rodrigues, “pertenece también el mundo de los signos”. Esa potencia puede ser efectiva en la medida que sea posible establecer relaciones dialógicas.

Así, considerando la potencia del audiovisual iniciamos nuestros “encuentros pluri-disciplinarios” anclados en el estímulo a lo/a/s estudiantes, a fin de que establecieran sus elecciones, tanto de los temas, como del proceso de producción de los documentales, ya que la idea era motivarlo/a/s para la construcción de conocimientos no alineados a la imposición de contenidos, pero considerando la identificación y adhesión a sus preferencias.

Cada uno de los documentales producidos presenta narrativas definidas por quienes los construyeron, basadas en su elección de lo que era mejor para realizar su representación de la realidad. En nuestro trabajo interdisciplinario el documental es comprendido como herramienta esencial en la construcción de saberes, en la desconstrucción y reconstrucción de valores; y puede ser utilizado como material educativo en el proceso de aprendizaje. Pero, para que los caminos puedan ser seguidos, se busca estimular a lo(a)s estudiantes que piensen y reflexionen respecto el tratamiento que quieren dar al tema elegido. Subrayamos la relevancia de discusiones sobre la importancia de acciones dirigidas a la educación a través de la Escuela – pero también de otras instancias educativas – que proporcionen espacios para el debate y para líneas de acción cuyo objetivo sea enfrentar la variedad de problemas sociales existentes en el Sur de Bahía.

Esa búsqueda se torna imprescindible y suscita, durante el proceso, debates originados desde la constatación de determinadas realidades y, sobre todo, la inquietud en el sentido de la necesidad de intervención como ciudadanos y ciudadanas comunicadore/a/s. De ese proceso iniciado en el año 2014 podemos destacar la producción de nueve[4] documentales, los cuales tratan de variadas cuestiones como violencia de género, racismo, derechos humanos, escasez de agua, entre otros.

Los documentales tienen la pretensión de ser educativos en el sentido de que habla Kaplún (2003), o sea, no solamente es un audiovisual o multimedia que tiene información, sino también un producto que en determinado contexto facilita o apoya el desarrollo de una experiencia de aprendizaje. Un material que, según la concepción de Barros (2011), tiene el objetivo de promover la “apertura dialéctica” de confrontación de diferentes ideas, para subrayar la reflexión. Nada que pueda ampararse en discursos dogmáticos, doctrinario de quienes trae verdades acabadas e incontestables.

Desde nuestra perspectiva educativa, para que la línea histórica de la narrativa convierta el vídeo en una herramienta educativa, además del eje conceptual, se estimula la búsqueda por el eje pedagógico, etapa marcada por una perspectiva de conocimiento (tanto del sujeto como del tema) y a partir de ahí reconstruir un nuevo abordaje, con el objetivo de alcanzar lo que sugiere Kaplún (2003) cuando afirma que ese eje pedagógico representa el camino que invitamos para alguien seguir. Es imprescindible subrayar que los aspectos pedagógicos influyen directamente en el proceso educativo de quienes asisten al documental. Así, para alcanzar esa dimensión pedagógica partimos del principio de que el material educativo funciona como un medio de reflexión del comportamiento humano, en las perspectivas del conocimiento.

El proceso de construcción de los documentales ocurre a través de combinación, elaboración e integración de nuevas informaciones con otras ya existentes. Los conocimientos ya existentes son combinados a nuevos conocimientos y se procesan dando forma a una nueva idea sobre el tema abordado. Por ejemplo, a partir de testimonios de los personajes presentes en el documental “Calle de mi vida: el retrato de personas que viven en las calles” (título original “Rua de minha vida o retrato de pessoas em situação de rua”), quienes asisten pueden conocer las historias de vida de aquellas personas; las razones que las llevaron a las calles; la manera como ven al mundo, a sí mismos y a los demás; la manera como encaran los miedos, la soledad, la alegría de encontrar a alguien para hablar; la desconfianza del desconocido; la libertad; la relación con familiares; y los sueños.

El referido documental presenta, inicialmente, los personajes hablando sobre quiénes son y con qué sueñan, a fin de crear, con quienes asiste, cierta “intimidad”; así como suscitar curiosidad respecto a sus historias de vida. A partir de ese punto presenta lo/s motivo/s de estar en las calles, sus dificultades cotidianas, sus sentimientos respecto a las demás personas y de qué manera se mantienen vivos frente a las situaciones en las que se encuentran.

El vídeo presenta, también, estereotipos absorbidos y propagados socialmente respecto a las personas que viven en las calles. En otros momentos el documental presenta sus personajes como sujetos con los mismos derechos y deberes que cualquier ciudadano/a, con el objetivo de mostrar al público que aquellos sujetos, así como los demás, tienen sentimientos, muestran sus pensamientos y opiniones. O sea, el prejuicio es presentado solamente como una de las tantas fases que componen ese problema social que victimiza a millones de personas en Brasil y en el mundo [5].

No hubo la pretensión de presentar en el video educativo las reproducciones de los modelos sociales ya impuestos, porque coincidimos con la visión de Barros (2011), según la cual la Comunicación y la Educación deben operar de modo dialéctico, a fin de que pueda ser establecido un nuevo conocimiento, a través del cual los sujetos sean capaces de reflexionar. Así, lo que se quiso hacer en el documental “Calle de mi vida” fue señalar lo que puede ser cambiado, a través de la posibilidad de una reflexión respecto a las vidas de esos sujetos que viven en las calles de la ciudad de Ilhéus, porque creemos que el acto de problematizar cuestiones puestas es una importante forma para que podamos construir una sociedad más crítica y hasta intervencionista, con la finalidad de construir un mundo mejor.

En otro documental, “Por ellas” (título original “Por elas”), la principal finalidad es discutir la violencia contra la mujer a partir de las historias de cuatro personajes femeninos, con el objetivo de promover debates sobre el tema, además de analizar y contextualizar las causas de la violencia de género.

Figura 1.
Tomada extraída de la apertura del documental “Por ellas”

El documental busca evidenciar que las diversas forma de violencia contra la mujer son reflejos de la sociedad patriarcal y de una cultura machista construida y reproducida por variadas instituciones, tales como el Estado, la Familia o los propios Mass media, lo que evidencia la necesidad de que el proceso de educación de los sujetos no ocurra solamente en los espacios formales, sino también, en todas las instancias de la vida en sociedad. En ese sentido Kaplún (2003) advierte que el material educativo “facilita la experiencia de aprendizaje” (p. 46), a partir del cual los sujetos podrán construir nuevos valores o renovar los antiguos, mediados por la comunicación. Ello evidencia, entre otras cuestiones, que los medios de comunicación también son herramientas educativas, como pretende el documental “Por ellas”, disponible gratuitamente en la plataforma. YouTube [6].

Al producir un material educativo encontramos, así, nuevos paradigmas que deben ser considerados. Primero, como entrelazar Comunicación y Educación – la búsqueda de cómo utilizar los medios para construir un aprendizaje. Segundo, es posible observar la necesidad de un análisis respecto de la relación sujeto/medios digitales, en el sentido como ese sujeto se apropia de los medios digitales para amplificar su aprendizaje. Tercero, el cuestionamiento de cómo garantizar la producción de sentido del material educativo para obtener el resultado deseado del sujeto que lo recibe.

Los documentales ya producidos circularon por variados ambientes de la sociedad del Sur de Bahía [7], a ejemplo de escuelas públicas y privadas, movimientos sociales organizados, festivales, talleres, entre otros. Sin embargo, esa circulación viene ocurriendo de manera espontánea, o a partir de iniciativas individuales de lo/a/s jóvenes productore/a/s de eses materiales audiovisuales. A partir del mes de agosto de 2018 esos mismos documentales pasaron a ser utilizados de modo sistematizado, puesto que integraron un conjunto de audiovisuales destinados a dar soporte al Proyecto de Extensión PRISMA – Educación para la diversidad: el audiovisual como estrategia educativa –, ya oficializado y con presupuesto destinado por la Universidad Estadual de Santa Cruz (UESC), desarrollado en escuelas, asociaciones de barrios, agremiaciones sindicales, entidades culturales y recreativas, entre otras.

Entre los objetivos del referido proyecto están: a) evidenciar de qué manera la Comunicación y la Educación pueden asociarse en la discusión y en la búsqueda de soluciones para problemas sociales; b) evidenciar la importancia de la participación de la UESC en la búsqueda de soluciones para problemas que afectan a las ciudades de Itabuna e Ilhéus; c) fortalecer el vinculo entre la UESC y la sociedad que conforma su entorno; d) evidenciar el papel social que el Curso de Comunicación Social de la UESC puede desarrollar en su entorno.

El proceso está pensado para acontecer [8] de manera muy próxima al que ya se está desarrollando con los estudiantes de Comunicación Social de la UESC, a través del trabajo interdisciplinario iniciado en el segundo semestre del año 2014. La idea inicial es que las intervenciones asistidas por el equipo del proyecto funcionen durante un año en la institución/entidad elegida, tiempo que las autoras del proyecto consideran necesario para que los sujetos integrantes de los grupos de trabajo adquieran autonomía y puedan convertirse en multiplicadores, dando continuidad al proceso educativo/comunicativo, puesto que la idea se fundamenta en la potencia educativa de la comunicación y en la efectividad del diálogo de saberes y experiencias compartidos.

El proyecto de Extensión Universitaria PRISMA – Educación para la diversidad: el audiovisual como estrategia educativa – parte de la concepción de que el papel de la Universidad no se desarrolla en sí misma, sino en la permanente relación que debe establecer con la sociedad; pues, como subraya Oliveira (2004), las funciones de esa institución le atribuyen el papel de locus permanente de reflexión y de crítica respecto a los distintos procesos societarios, incluso la apreciación de las condiciones sociales, a ejemplo de las cuestiones referentes a los derechos humanos, entre otros, apuntados por Matos (2012) como esenciales a la consolidación de la democracia en Brasil.

La potencia transformadora inherente a los medios de comunicación no puede prescindir de una discusión más amplia y profunda respecto al papel de esos medios en los flujos de aprendizajes de los variados segmentos de las sociedades. Constituye intercambios de conocimientos y de experiencias respecto a la relación que hay entre Comunicación y Educación, conforme ya destacamos a través de Barros (2011).