Contabilidad y docencia

¿Qué es necesario enseñar hoy en contabilidad? ¿Qué es necesario enseñar de contabilidad? Ante estas preguntas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del enfoque desde el «enseñante», el objetivo es qué, de donde se inferirá, luego, cómo.

Determinar el qué es decisión del responsable del aspecto «enseñanza» dentro del mencionado proceso. No es tema menor, ya que de allí se deducirá, como se dijo, todo el proceso. Ese qué –elección del que enseña– a su vez, dependerá de que lo éste entienda por contabilidad y de cuál es su naturaleza, para luego, dentro del enfoque elegido, seleccionar aquellas cuestiones que merezcan ser enseñadas y por ende aprendidas. «Lo que es específico del conocimiento no es un punto de partida del trabajo del didacta: es un centro de referencia; y esa especificidad debe ser teóricamente conquistada y elaborada» (Chevallard, 1991).

¿Qué se enseña y qué se aprende?: «objetos de saber contable». Y la pregunta es: ¿cuáles son éstos? Para responder a esto se hace necesario definir el campo o universo del dominio contable.

¿Serán las prácticas sociales en contabilidad? Por ejemplo: los informes contables de uso externo a la entidad emisora (emisores, revisores, destinatarios, reguladores), el sistema contable de cada ente, informes contables de uso interno, gubernamentales, macroeconómicos (García Casella et al 1997) o ¿serán otros temas?, ¿será la «técnica» o la «tecnología»?

En tanto la contabilidad no sea entendida como ciencia por parte de sus propios creadores y estudiosos, no pertenecerá al conjunto de los saberes sabios, es decir, a aquellos que son legítimos socialmente. El carácter de sabio no pertenece intrínsecamente a un saber, le es otorgado por la cultura y puede perderse. Si no es «sabio» se queda en «saber medio» con peligro de «banalización».

Definido el saber sabio (¿Qué es contabilidad?) se podrá pasar a cuál es el saber «a enseñar» (Chevallard, 1991). Si se la considera una técnica posiblemente lo único que habría que enseñar sería su mecanismo; lo que desde la didáctica sería el enseñar a «hacer», ya sea presentar informes financieros para uso externo (Lisdero, 1973) o informes internos para la gerencia (Herrscher 1979), incluso, vale también, para quienes estiman que la contabilidad estudia «leyes» (Bértora, 1975). Pero si se cambia el sentido del concepto y definición de contabilidad, hasta llegar a catalogarla como «ciencia» (García Casella 1997 con base en Bunge,1982) con la explicitación de su objeto, método, problemática, leyes y demás elementos que la definen, se requeriría de otro accionar docente. Estas «leyes de la ciencia contable» con su propio ser, conocer y hacer, exigen su traslación didáctica al ser, conocer y hacer del proceso de enseñanza, diferente al simple «hacer» de una técnica o arte: de una ciencia económica (Mallo Rodríguez - Canning, 1929) de una ciencia hacendal (Arévalo 1946), de la ciencia de la regulación jurídica (Tua Pereda 1991), de una ciencia que busca su destino (Sanders et al 1935 -AAC 1977) o de una ciencia con ubicación propia (García Casella 1997).

La problemática contable se refiere, entre otros temas, a cómo son las transacciones, las organizaciones, actividades e informes contables y también ¿cómo son las leyes que conducen su funcionamiento y sus políticas? De este modo tenemos un ser, un saber y un hacer contables que tienen su versión o traslación didáctica.

Leyes de la ciencia contable (García Casella et al 1997)

SER: Es el esquema objetivo o estructura nómica. Por ejemplo, las relaciones entre emisor, receptor y contador.

CONOCER: Fórmula metanomológica o enunciados legaliformes que intentan reproducir un esquema objetivo. Por ejemplo, los enunciados que exigen tener en cuenta a los tres principales integrantes del universo contable.

HACER: Regla fundamentada o prescripción tecnológica. Por ejemplo, lo que establece que la información contable debe contemplar la utilidad del usuario de ella.

Traslación didáctica

SER: Son las disposiciones, actitudes y emociones nuevas necesarias para el cambio (cambio como base del aprendizaje). Es el ámbito de los sentimientos, actitudes y valoraciones. Es objeto de formación cuando se pretende que el adulto sea más sensible, reaccione o coopere positivamente en relación con algo, un valor, un hecho, un tipo de comportamiento, una capacidad de vinculación interpersonal, de comunicación y de ética (IFAC).

En pos de este objetivo pueden utilizarse modelos conductivistas con demostración, apoyo, ejercicios, reforzamiento y modelos personales que consisten en entrenar la conciencia.

SABER / CONOCER: Es lo que se debe dominar para ser un «ser profesional». Este ámbito lo integran las capacidades de reflexión, de solución de problemas, de comprensión y de reproducción de conceptos científicos. Son sus estrategias didácticas: exposición, solución de problemas y descubrimiento. Por ejemplo, (IFAC) conocimiento organizacional y de negocios, finanzas, gerenciamiento, impuestos, legislación, auditoría, entre otros.

HACER: Se pretende que el adulto desarrolle las habilidades que le permitan ejecutar eficazmente y con precisión determinadas acciones o tareas. Incluye las habilidades necesarias en el propio hacer profesional. Estamos en el ámbito de las destrezas o del saber hacer, es decir, aplicar y manejar. Su elemento didáctico principal es la demostración. Por ejemplo, tecnología de la información y contabilidad.

Por demás está decir que todo lo que atañe a la enseñanza y al aprendizaje cabe dentro de la fenomenología de la ciencia que se trata, ya que tanto filosófica como prácticamente (arquetípicamente) en cualquier campo del conocimiento se dan tres dimensiones en las que se manifiesta la especificidad de dicho conocimiento: la investigación, la docencia y el ejercicio de cuestiones técnicas concretas (Ruíz, 1984). Por otra parte, y tomando algunos elementos del esquema propuesto por el epistemólogo Bunge, se puede efectuar el siguiente análisis:

Si la ciencia tiene que ser un campo de investigación que reúna las características simbolizadas en:

C = W, S, G, F, D, B, P, K, O, M

Entonces W representa un sistema compuesto por personas que han recibido una educación especializada, mantienen fuertes relaciones de información entre sí, e inician o continúan una tradición de investigación..., parece obvio que la educación por ser necesaria para cualificar a las personas formantes del sistema W (una de las condiciones esenciales para la existencia de la ciencia) y todo lo que tenga que ver con esa educación especializada pasa a formar parte de la ciencia en cuestión.

Y por tanto «…la educación especializada puede considerarse área de investigación» (Donoso y Jiménez Cardozo, 1996), ya que a su vez, la enseñanza de contabilidad y quienes se dedican a ella «mantienen fuertes relaciones de información entre sí» (revistas, congresos y otros canales de difusión) «e inician o continúan una tradición de investigación», puesto que es considerada de interés por la comunidad académica contable y existen una serie de tópicos en torno a los cuales puede articularse el esfuerzo investigador».

Aplicando las ideas de Chevallard a la contabilidad, la didáctica tendería a estudiar los momentos en los que se manifiesta la intención de enseñar-aprender un objeto de saber contable. Por lo que no sólo su territorio sería el de las enseñanzas institucionales de contabilidad. Penetraría el conjunto de los usos de la contabilidad, infiltrando la infinidad de espacios en los que el saber contable es pertinente. Se habla de saberes vivientes, es decir, cuyo número aumenta incesantemente.

Por otro lado, los que enseñan, formando parte de los manipuladores de la contabilidad al trabajar en sistemas reglamentados y de evolución lenta, pueden obsolescer el saber enseñado y hasta banalizarlo. Por eso, es necesario también, mirar en aquellos otros lugares, especialmente en los sistemas de producción de los saberes, para observar la manipulación de saberes que quizá no sean contables, pero que funcionan con contabilidad.

Parafraseando a este autor (quien se refiere a las matemáticas) el entorno inmediato de la investigación en didáctica debe ser rico en actividades de producción de contabilidad. De ahí, la necesidad de un desarrollo integrado de contabilidad y de su didáctica.