Pre-texto de investigación

Las preocupaciones que pueden generar los procesos educativos para quienes navegamos por estas aguas, se convierten en motores para movilizarnos a otras formas de ver y entender el fenómeno de la educación contable y, de esta manera, también, los procesos de investigación en nuestra disciplina y profesión se pueden nutrir de opciones teóricas diferentes a las tradicionales.

Este trabajo bebe de la corriente educativa latina, específicamente, de la pedagogía crítica, tendencia que tiene sus orígenes en Brasil, con Paulo Freire (1921-1997), quien inicialmente la llamó pedagogía del oprimido; para él, cualquier educación es, en sí misma, política.

El papel de la pedagogía crítica es “afrontar las necesidades de reproducción, apropiación, revaloración y, sobre todo, de generación, en el sentido de fundamentar un discurso y una práctica acorde con un mundo menos alienado, menos homogeneizado y menos fraccionado” (Muñoz, 1998, p. 28), de manera que también es la encargada de formular otros postulados, siempre con la posibilidad de transformarse y de contraponerse al contexto y sus contradicciones.

De tal modo, que al propender por un pensamiento crítico sea posible “aprender de qué forma podríamos comenzar a hacer una historia distinta del presente, es decir, de aquellos discursos y prácticas, que le han dado forma a nuestro pensamiento, que determinan lo que vemos y sentimos, con la esperanza de que a través de nuestra reflexión aquello que aún no ha sido pensado o imaginado pueda llegar a existir” (Martínez, 2004, p. 403). De manera análoga que el discurso pedagógico pueda ser repensado desde un horizonte crítico, que apunte a la transformación de los imaginarios que se han creado desde discursos que no corresponden con nuestras verdaderas necesidades.

La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y a desafiar la dominación, las creencias y las prácticas que la generan. En otras palabras, es teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica, pero esto sólo es posible si los docentes se encuentran formados en esta línea, ya que aquí no se percibe, como en otras perspectivas, que el docente es sólo el asesor o el orientador, sino que el docente tiene un nivel de responsabilidad muy alto y sabe que es parte de un proceso de formación y de construcción de subjetividades e imágenes de mundo.

En esta tradición, el maestro trabaja para guiar a los estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), animando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como colectivo, las que ocasionan cambios en sus actuales condiciones de vida.

Desde la pedagogía crítica se busca comprender el contexto educativo latinoamericano, que permita que nuestra praxis pedagógica y didáctica adquiera o refuerce ese sentido de lucha y de defensa, porque nuestro pensamiento no es como el de otras culturas… simplemente porque es el nuestro.

Una pedagogía crítica parte de reconocer que la enseñanza debe situar al frente la relación del sujeto concreto con su existencia, es decir, con la vida, que no es exclusiva del ser humano. Se trata, entonces, de “generar conciencia en el darse cuenta y dar cuenta de las redes de relaciones de representaciones, símbolos y sentidos que están detrás de lo que se vive cotidianamente como natural y no como redes de significaciones y codificaciones históricamente construidas y, por lo tanto, históricamente posibles de ser deconstruidas y transformadoramente reconstruidas” (Quintar, 2005). Lo que conocemos como conocimiento es, sin duda, una construcción social que, como tal, tiene una carga simbólica, que es necesario que sea pensada desde los procesos didácticos de enseñanza y reconstruida en el aula.

La pedagogía crítica se entrelaza con la pedagogía de la potenciación¹ o epistemología de la conciencia histórica, pensada y divulgada por el Dr. Hugo Zemelman Merino, donde lo epistemológico se aleja de la lógica del positivismo, que ve a la epistemología como el campo de conocimiento encargado de estudiar la estructura y la fundamentación de las ciencias, para centrarse en el proceso de complejización del conocimiento, donde el sujeto se resignifica en su ser y en su contexto en relación con la realidad y sus condiciones de existencia; la epistemología de la conciencia histórica implica un movimiento constante de los sucesivos actos de conciencia en niveles de abstracción cada vez mayores.

De otra parte, la mirada de la pedagogía crítica reconoce aquellos actos enseñantes que se salen de las canónicas, de lo impuesto que, como se sabe, no producen hombres de pensamiento libre sino hombres de pensamiento constreñido o pensamiento apto para continuar con las lógicas en que nos hemos venido comprendiendo y devastando.

La pedagogía crítica se planta sobre preguntas inquietantes, interrogantes que no siempre nos formulamos: “¿cuáles son las causas de que la racionalidad técnica perviva a pesar del reconocimiento de la necesidad de promover una racionalidad práctica y una acción emancipadora? ¿Por qué las teorías críticas se enseñan acríticamente y muchas veces dogmáticamente? ¿Qué, por qué y para qué enseñamos los enseñantes?” (Quintar, 2006, p. 21). En tales circunstancias, abordar un pensamiento abierto exige una didáctica abierta, que no se ciña a parámetros, que se desparametralice para que el acto del enseñante, tan auténtico o tan demeritado, siga produciendo sujetos que potencien su pensamiento.

La pedagogía crítica es también una forma de leer la propuesta epistémica del presente potencial como discurso más amplio, más incluyente, planteado por el Dr. Hugo Zemelman, donde se da una relación de tránsito de un discurso epistémico a un discurso pedagógico. “La epistemología de la conciencia histórica o del presente potencial se entrelaza y fundamenta en un pensamiento pedagógico y didáctico que tiene como finalidad promover una educación emancipadora” (Quintar, 2005, p. 2). Toda propuesta teórica requiere en sus fundamentos de la fuerza que da una perspectiva epistemológica y esta es precisamente la unión que se puede dar entre la pedagogía crítica y la epistemología de la conciencia histórica, articulación que puede resultar de gran interés para los procesos pedagógico-contables que requieren de un sujeto con potencialidad de enseñanza y de aprendizaje de lo contable.

Esta propuesta epistémica incorpora la idea de movimiento “en articulaciones constantes y permanentes de sucesivos actos de conciencia que permiten complejizar el conocimiento en niveles de abstracción cada vez mayores” (Quintar, 2005, p. 9). La realidad, ya sea ésta económica, política, educativa, ecológica, etc., con distinto ritmo, necesita distintas coordenadas de tiempo y espacio, es decir, se trata de recuperar la exigencia de que las cosas están en constante movimiento, de que la realidad nunca está estabilizada ni cristalizada.

La idea de movimiento rompe con estos límites; ya los fenómenos no son sólo económicos, políticos o culturales, son todos a la vez, entonces expresan la multiplicidad de dinamismo que es muy complejo, porque son ritmos diferentes de la realidad, la realidad no es el compartimiento es una articulación. “Se busca estar en la vastedad de la realidad y no dejarse aplastar por los límites de lo que ya está producido; de ahí que se tenga que romper con las determinaciones histórico-culturales que nos conforman para rescatar el sujeto histórico como constructor y retador” (Zemelman, 2003, p. 13); en este campo, la pedagogía crítica hace un proceso de fortalecimiento en esa mirada.

El movimiento de la realidad supone movimiento del sujeto y esto es lo que plantea el problema de los parámetros, es probable que esos parámetros no nos dejen ver una didáctica adecuada para enseñar, de tal manera, que lo teórico y lo práctico sigan escindidos, al cabo que el entorno se deteriora.

Como es sabido, en el currículum se organizan las maneras, los contenidos donde, en la mayoría de casos, el sujeto queda afuera, porque lo que se muestra son realidades siempre externas al sujeto, entonces, lo que se pretende desde esta propuesta, es la inclusión del movimiento del sujeto, que no es más que la recuperación de su propia capacidad de pensar, de su propia capacidad de ver, no en términos de códigos disciplinarios ya preestablecidos sino de mundos abiertos, “podríamos, pues, estar enfrentando un quiebre que obliga a estar abiertos como nunca, en vez de optar, como ocurre, por una supeditación a los parámetros del poder; o bien del proyecto hegemónico” (Zemelman, 2005, p. 14). Aquí la pedagogía crítica entraría a fortalecer estas sendas en el sujeto, buscando que sea capaz de usar esos códigos disciplinarios a partir de su capacidad de preguntar, de su capacidad de conjeturar y de construir.

Es ahí donde el individuo tiene que colocarse frente al conocimiento, no sumergirse en el conocimiento, sino ser capaz de usarlo, pero para poder usar el conocimiento necesita algo fundamental, y es la capacidad de recuperar su propia capacidad de discernimiento, su propia capacidad de pensar, de brindarle sentido a la relación con el conocimiento a partir de algo que le es externo, que va a surgir de su capacidad de ubicarse en un momento, es un sujeto que se compromete en teoría y en práctica; si ello no sucede, entonces, el proceso didáctico ha fallado; se requiere, además, “colocarse en el momento, requiere que el sujeto construya su conocimiento desde las interrogantes, que sepa formular desde el momento histórico en que está inserto” (Zemelman, 2005, p. 9). Se hace necesario, por lo tanto, un sujeto que se entienda como parte de la realidad, que conozca sus temáticas y problemáticas para que esto le permita formular cuestionamientos que potencien su capacidad de pensar y proponer soluciones contables. El objetivo es hacer que los estudiantes aprendan a pensar su momento, un momento que no está cristalizado, pues el movimiento del presente es su potencialidad y también son los intereses sobre dinamismos.

Así las cosas, el hombre construye y la pedagogía crítica lo que le facilita es que el sujeto asuma la postura de constructo, esto supone desarrollar todas las fuerzas del sujeto, no solamente las del entendimiento, sino asumir una “postura epistemológica capaz de construir un conocimiento que devenga en la apropiación de lo necesario, de proyectarse en función de finalidades valóricas alternativas” (Zemelman, 2003, p. 12), donde incluya también su emocionalidad, su imaginación y su voluntad, es ahí donde se da la relación de la epistemología del presente potencial con la pedagogía crítica, el presente nunca está cerrado, siempre está abierto; que esté cerrado depende del sujeto, no hay ninguna ley ontológica que cierre el presente y mucho menos en la educación contable que ha reconocido la necesidad de actuar sobre un pasado que se escapa con mucha celeridad y del cual hoy podemos observar las consecuencias de sus errores por la falta de conciencia.

La pedagogía crítica parte de las siguientes premisas o supuestos teóricos, que he decidido agrupar por procesos:

La construcción social del conocimiento y la participación real, conlleva a un sujeto dispuesto a generar, a recrear y no siempre a esperar, un sujeto que se sienta parte de interpretación y comprensión de lo contable y, por lo tanto, que puede convertirse en constructor de su conocimiento.

La pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo, constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio y, como tal, una comprensión crítica de la realidad dada a partir del diálogo como base de los procesos educativos es clave en esta propuesta pedagógica.

La formación de un pensamiento libre y la realidad como totalidad contradictoria se insertan en la enseñanza en el sentido que esta realidad debe ser pensada como sistémica y compleja, y la libertad del pensamiento no se refiere a que cada quien piense lo que quiera sino que se deben dar las diferentes posibilidades de análisis, que permitan una reflexión constante del que enseña y aprende.

El conocimiento científico hace parte de esta propuesta, ya que la enseñanza no se puede basar sólo en lo emocional o en la intuición; es necesario un contenido temático fuerte, se hace pertinente un trabajo que sea, en lo posible, transdisciplinar, pues las problemáticas ameritan miradas holísticas.

Al pensar la pedagogía crítica en el contexto de la educación contable hay que partir por el reconocimiento de un contexto institucional organizado a través del cual se da la práctica pedagógica y, mediante ésta, la regulación de las posiciones de los sujetos y de sus relaciones sociales en el contexto educativo, que se presenta como estructura organizada para la reproducción de discursos primarios, y se constituye en redes para la estructuración de experiencias, las que preparan a los sujetos para actuar en el escenario laboral-profesional.

De aquí se desprende que la pedagogía contable tenga la facultad de reconstruir las prácticas sociales significantes en dicho campo, por lo cual, su estructuración no puede ser descuidada, pues si nos mantenemos al margen, la intención de ciertas agencias y agentes de control simbólico harán de éste un dispositivo con pretensiones homogeneizantes y de la pedagogía una forma de construir nuevos signos y significantes sociales y culturales para ubicar al sujeto frente o a favor del nuevo orden mundial.

La educación contable necesita que se fortalezca el saber pedagógico contable, sin desconocer su naturaleza social, atendiendo a los lineamientos que, por ejemplo, presenta la pedagogía crítica, “cuya finalidad ética se funde sobre principios de argumentación de la vida, ya que su ausencia parece amenazar todo asomo de la misma” (Muñoz, 1998, p. 28), de manera que este tipo de pedagogía se construye desde un discurso y un horizonte crítico que buscan opciones frente al mundo contemporáneo, acorde con las diferentes concreciones culturales, por lo cual es necesario el trabajo en opciones pedagógicas contables con sólidas bases de análisis de discurso, desarrolladas en los escenarios que poco a poco se han convertido en espacios de resistencia del campo contable.

Al respecto, se observa que en Colombia se han presentado varios trabajos configurados desde la perspectiva crítica y que pueden constituirse en antecedentes para el presente proyecto, es el caso de las ponencias presentadas en el VII Simposio Nacional de Investigación Contable y Docencia (2008, Universidad Nacional-CCINCO) titulado Perspectivas críticas de la contabilidad. Reflexiones y críticas contables alternas al pensamiento único, en especial, se destaca en este evento el trabajo del profesor Gregorio Giraldo, Repercusión de la teoría crítica en la investigación contable.

También se destacan los dos seminarios internacionales de Perspectivas críticas de la contabilidad contemporánea (2007 y 2009, Universidad del Valle y Universidad Javeriana de Cali). El libro Pensamiento contable: Memorias de los congresos de estudiantes. Colombia 1984-2000 (2001, Universidad del Valle), editado por el profesor William Rojas; y el trabajo de las profesoras Claudia Barrios, Tatiana Fúquene y Jorge Eduardo Lemos, Desarrollo de la investigación en el Centro Colombiano de Investigación Contable (2009, Universidad del Valle).

La pedagogía crítica forma parte de “la diversidad pedagógica que se registra en las múltiples expresiones que hoy abundan en América Latina, constituye una muestra significativa del potencial inmensamente rico que va mucho más allá de aquello que la sociedad del capitalismo tardío quiere ver con lo cual se están iniciando procesos de transformación cultural de hondo calado” (Martínez, 2004, p. 398). El campo educativo cuenta con movimientos sociales, como la Expedición Pedagógica Nacional, que trabajan en la construcción de nuevas formas de representación de sí mismos y del ambiente social y cultural de la educación colombiana. Es pertinente que desde el campo de la educación contable nos acerquemos a este tipo de trabajos que se desarrollan desde diferentes frentes de acción y defensa por una educación pensada desde nosotros para nosotros, con el fin de comprender y estructurar desde un horizonte crítico la educación contable en Colombia.

La educación contable a nivel mundial se encuentra transitando por la senda de la teoría crítica, Colombia no ha sido ajena a este proceso, así que teniendo en cuenta el panorama anterior, resulta de interés analizar la producción académica en educación contable en Colombia y, para tal fin, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué incidencia ha tenido la pedagogía crítica en la producción académica sobre educación contable en Colombia en los últimos diez años (2000-2009)?

Para resolver la pregunta anterior, el objetivo general del proyecto estuvo centrado en caracterizar la incidencia de la pedagogía crítica en la producción académica sobre educación contable realizada en Colombia, a través del análisis de artículos y ponencias publicados en los últimos diez años (2000-2009), con el fin de determinar posibles aproximaciones a los planteamientos educativos de la escuela latina. Y los objetivos específicos fueron: reconocer los componentes que estructuran la escuela latina en educación, que dan origen a los planteamientos de la pedagogía crítica; revisar y sistematizar la producción académica en educación contable de los últimos diez años; y, por último, determinar el avance que se ha presentado en la producción académica en educación contable en Colombia con relación a la tendencia crítica.

Camino de la investigación

La investigación se realizó bajo el método hermenéutico, que busca interpretar en el discurso escrito de teóricos e investigadores de la educación contable, la incidencia de la pedagogía crítica en la producción académica sobre educación contable realizada en Colombia, a través del análisis de artículos y ponencias publicados en los últimos diez años (2000-2009), con el fin de determinar posibles aproximaciones a los planteamientos educativos de la escuela latina; implica una mirada desde la perspectiva epistemológica que brinda la hermenéutica ya que el trabajo tuvo su base en la interpretación de los artículos de educación publicados en revistas indexadas y que han tenido un reconocimiento permanente en los últimos diez años; éstas constituyeron la unidad de trabajo de la presente investigación que busca dar sentido a la educación contable crítica en Colombia.

La hermenéutica como corriente filosófica encuentra en Georg Gadamer 1900-2002, uno de sus mayores exponentes; Gadamer considera la interpretación y la comprensión de sentido como el problema del cual se ocupa la hermenéutica, a través del correcto acuerdo sobre un asunto que tiene lugar en medio de la simbología del lenguaje. Para que éste se dé, debe existir una ruptura con el escritor o autor, así como con un destinatario o lector.

Para que el fenómeno de la comprensión y de la correcta interpretación tenga lugar, es necesario elaborar un lenguaje común entre ambos interlocutores, en el que se fusione pensamiento y habla, para construir y deconstruir los sentidos objetivos que dan forma a la realidad.

La hermenéutica no es un saber dominador, ella misma se somete a la pretensión dominante de un texto, ya que todo lo escrito está elevado a una esfera de sentido inherente al mismo, que sólo puede develarse mediante normas objetivas de interpretación que serán explicadas más adelante en el análisis de información. La hermenéutica como teoría de la interpretación es también teoría del sentido ya que, en últimas, lo que se interpreta es el sentido del texto.

Teniendo en cuenta que el presente trabajo buscó interpretar la incidencia de la pedagogía crítica en la producción académica sobre educación contable, resulta muy pertinente trabajar la hermenéutica teniendo en cuenta que al estudiar el lenguaje de esta corriente educativa se pueden develar interesantes construcciones para la comprensión de una experiencia colectiva humana, como es la educación contable.

El diseño de investigación es documental argumentativa, ya que gira en torno a la producción académica en educación contable publicada durante los últimos diez años, donde a partir de un análisis categorial se pretendió extractar de los artículos analizados posibles aspectos de la pedagogía crítica. El carácter argumentativo se define por la construcción de sentido que se dará en el análisis de la información.

El diseño documental argumentativo ofrece un marco metodológico para analizar aspectos esenciales de la pedagogía crítica que se pueden encontrar en los artículos analizados para la presente investigación.

Teniendo en cuenta que esta investigación estuvo orientada por la perspectiva epistemológica planteada por Georg Gadamer, el proyecto está dividido en tres momentos que corresponden al círculo hermenéutico propuesto por este autor; también pueden ser analizados en forma de ciclos, puesto que se refiere a la posibilidad de estar dando una mirada cíclica, permanente, que revele aquellos aspectos que en un primer paso no se intuyen.

El primer momento está referido a entender el significado textual, acá se hace una aproximación a la realidad social desde la teoría, con el fin de focalizar el problema de investigación. En este primer ciclo se definió el campo de conocimiento y se construyó el planteamiento del problema; al tener claridad al respecto, se realizó la búsqueda de antecedentes, se plantearon los objetivos; a partir de allí, se diseñó la estrategia metodológica y, a la par, se fueron articulando los diálogos teóricos, para culminar esta fase con la elaboración del proyecto.

El segundo momento, interpretar el significado intertextual, se refiere a la argumentación interpretativa para originar una confrontación dialógica donde se dé una lectura conjunta y crítica entre investigador y la unidad de trabajo. El segundo ciclo se centró en el trabajo de campo referido a recolección y análisis documental, donde se identificaron las categorías encontradas en sus discursos y se hizo un diálogo intertextual.

Por último, comprender y dar sentido contextual; se realizó una inferencia o abstracción semántica donde, a la par con la interpretación, se comprende el sentido de la pedagogía crítica en la educación contable. En este último ciclo se efectuó la interpretación de la información, con la construcción de las relaciones categoriales, se realizó el diálogo teórico, para concluir con la discusión académica.

Las fuentes secundarias de la investigación, fueron los artículos de educación contable publicados en las siguientes revistas indexadas o que se encuentran en circulación hace más de diez años²:

* Revista Lúmina – Universidad de Manizales.

* Revista PorikAn – Universidad del Cauca.

* Revista Contaduría – Universidad de Antioquia.

* Revista Legis del Contador/Internacional de Contabilidad y Auditoría – Legis Editores.

La técnica que se utilizó fue la revisión documental, que es el proceso de lectura, síntesis, representación y recuperación de un texto, puede tomar la forma de un sumario, resumen, índice alfabético de temas o códigos sistemáticos.

En la revisión documental “se vinculan procesos de selección y análisis documental, por tanto, es necesario hacerlas de manera sistemática y registrarlas en fichas bibliográficas y de contenido” (Galeano, 2004, p.120), y tiene dos fases: análisis formal y análisis de contenido.

Análisis formal es aquel que recoge todos los elementos objetivos del documento: tipo, autor, título, editorial, fecha, número de páginas, idioma original, etc. Se trata de un análisis externo del documento que extrae aquellos datos que lo distinguen típicamente de los demás.

El análisis de contenido es aquella operación intelectual o automática según la cual se describe aquello de que trata el documento, se seleccionan los conceptos o categorías que se relacionen con los tópicos a analizar en la investigación. En primera instancia, se utiliza un lenguaje natural, es decir, aquel en el que está escrito el documento resumido, pues consiste en la síntesis del contenido que trata el documento; luego se trabaja un lenguaje documental, que es un lenguaje artificial, creado con el objeto de traducir la información contenida en los documentos.

Entrelíneas

La información se analizó, como ya se indicó, a través de la hermenéutica, que viene del griego “hermenéuiein” que traduce auscultar, comprender o enunciar un pensamiento; así mismo es decodificar y dilucidar un mensaje o un contenido de texto.

La hermenéutica, como es sabido, incluye la interpretación y la comprensión de sentido, para lo cual se parte por afirmar que la comprensión en las ciencias sociales es histórica, un texto sólo se vislumbra cuando se percibe en su contexto; la lectura implica la participación de ese sentido pasado en uno presente, sin ser necesaria la congenialidad para reconocer lo verdaderamente significativo, es decir, el sentido originario de la tradición.

La comprensión está íntimamente relacionada con lo conceptual, este enunciado propone rechazar toda afirmación que niegue la unidad interna de palabra y objeto; y afirmar que comprender es siempre apropiación de lo dicho hasta que se convierte en cosa propia. “La comprensión no es nunca un comportamiento subjetivo respecto a un objeto dado sino que pertenece a la historia factual, esto es, al ser de lo que se comprende” (Gadamer, 1984).

Por lo anterior, se planteó para este trabajo una estructura de análisis hermenéutico ya que la comprensión depende del reconocimiento de lo que otro sujeto quiere decir o piensa sobre la base de signos de todo tipo en los que se expresa su vida, para este caso, lo referido a la producción académica en educación contable en Colombia en los últimos diez años.

La interpretación no es un medio para producir la comprensión, sino que se incluye ella misma en el contenido de lo que se comprende. La interpretación coloca el tema en la balanza de las palabras, donde el intérprete aporta sus propios conceptos para que la referencia del texto se haga lenguaje y se comprenda su sentido. “Todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete” (Gadamer, 1984, p. 467).

El intérprete es quien le vuelve a dar sentido a los signos y en esta resurrección, como la llama Gadamer, siempre estarán implicadas las ideas de éste, de esta manera se llega a un acuerdo entre interlocutores o a un consenso sobre las cosas; la interpretación no es un acto complementario y posterior al de la comprensión, sino que comprender es siempre interpretar. En el presente trabajo se realizó un diálogo constante entre la producción académica publicada en educación contable, los referentes teóricos y, a partir de allí, las interpretaciones dadas por la autora.

Leer el contexto educativo-contable significa no quedarse prisionero de parámetros que anticipan lo que el contexto es, que imponen significados a los términos, pero en función de un contexto que no corresponde con las verdaderas realidades, es decir, la educación contable se encuentra permeada por diferentes discursos que muchas veces no leen nuestro contexto sino que son apropiaciones de otras lecturas.

La educación contable debe propender por la configuración de un sujeto con identidad social hacia el contexto organizacional colombiano y es, precisamente, en la pedagogía crítica, desde donde se puede lograr este cometido, pues ésta tiene como objetivo la recuperación del sujeto en su memoria, historia y olvido, para trabajarlo en la configuración de dicha identidad.

La pedagogía crítica como crítica de la lógica de contenido y en su aspiración por recuperar la historicidad del sujeto, la conciencia histórica y la manera en que el sujeto se pone frente a las diferentes situaciones humanas, propone que “es en la conciencia de la propia realidad en la que se pone de manifiesto el ser humano y su capacidad cognoscente, es en esa realidad en la que puede re-significar sentidos y significados de lo construido históricamente como conocimiento científico y tecnológico universal y no viceversa” (Quintar, 2005, p. 11). En esta perspectiva, el sujeto involucrado en la formación contable debe estar en capacidad de poner en cuestión los contenidos de dicho campo, para analizar críticamente los conocimientos que forman parte de su explicación y comprensión del mundo contable.

Pensar en la amplitud del campo pedagógico de la educación contable connota una recuperación de la voz del maestro y del estudiante desde una conciencia histórica, social y política, que se unifique en lo contable, una recuperación de su carácter de sujeto de pensamiento crítico e innovador. “El sentido que la enseñanza adquiere en esta propuesta es el de promover el deseo de saber en la conciencia de sí y del mundo para actuar en él autónoma-instrumentada y transformativamente, es decir, aprehender en la conciencia de nuestra propia existencia material des-naturalizando lo dado como natural” (Quintar, 2006, p. 45), ese deseo por el saber que se debe alimentar de la conciencia que se adquiere en el proceso educativo contable es una de las claves potenciadoras que, en últimas, permitirá otro tipo de lecturas de la realidad y problemática contable.

Precisamente, en esa recuperación de la voz del maestro encontramos las diferentes tendencias en los temas abordados en los artículos que hacen parte de la unidad de trabajo, temáticas como la caracterización de la educación superior, los estándares internacionales de educación, la educación virtual, currículo, acreditación, estándares mínimos de calidad, discurso pedagógico contable, competencias formativas, exámenes de calidad de la educación superior, educación contable y medio ambiente, formación humanista.

Teniendo en cuenta que esta propuesta se centra en movilidades desde la palabra, la vivencia y la práctica, es importante resaltar las preocupaciones que en diálogo interpretativo con los autores de los artículos se pueden vislumbrar.

* Una de las preocupaciones está relacionada con el tema ambiental, con la forma como la pedagogía ambiental puede permear la enseñanza de la contaduría sin que se parta de la fragmentación que divide lo ambiental en lo físico-natural y lo simbólico-social, desconociendo que lo social también hace parte del medio ambiente.

* La crisis universitaria y el papel que se ha venido desempeñando desde la educación contable, una crisis relacionada con la imposibilidad de poder dar cuenta de las dinámicas y movimientos que se presentan por fuera del círculo universitario.

* La preocupación por la formación con pensamiento crítico, con habilidades cognitivas que puedan estar enfocadas a la creación de un pensamiento original donde se potencien las competencias investigativas.

* La forma como se maneja el conocimiento científico en el aula, planteando que las dinámicas de enseñanza no se deben centrar en el tema sino en las problemáticas que de allí se pueden derivar.

* El rol del docente y del estudiante, la forma como se relacionan, el papel protagónico del uno y del otro, entendiendo la responsabilidad que implica el acto de enseñar en el contexto actual.

* Las nuevas herramientas virtuales y la posibilidad de aprender y construir conocimiento desde allí, ya que “la inmensa infraestructura de la red y de la tecnología que recoge la nueva sociedad, han abierto perspectivas que ofrecen al sector educativo valiosísimos recursos y servicios para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde lo importante ya no es cuánto enseña un docente, sino cuánto está dispuesto a aprehender un estudiante, redefiniendo con ello los roles que uno y otro deben asumir en lo que hoy se ha venido a denominar como educación on-line, e-learning, educación virtual, aula virtual o entornos virtuales de aprendizaje” (Betancur, 2008, p. 108), se resalta la importancia de que cada vez más los docentes hagan más uso de la tecnología que permite otra forma de relación con los estudiantes.

* Carácter pragmático de los estándares internacionales ya que el enfoque de la regulación educativa de IFAC está direccionado a: 1) Entender las necesidades actuales y futuras de los usuarios de los profesionales contables y sus implicaciones para la educación contable. 2) Desarrollar estándares, guías y otras formas de apoyo y asistencia para… las instituciones afiliadas al IFAC. 3) Ser garante de la aplicación de éstas. 4) Promover la educación para los contadores profesionales (Gómez, 2007, p. 28).

* Discurso pedagógico contable y contexto educativo, la forma como se caracteriza, analizado desde los planteamientos teóricos de la pedagogía crítica. Para tal cometido, se plantea en primera instancia que el discurso pedagógico tiene su aplicación en el sistema cultural y que, como tal, se ha convertido en un dispositivo que genera significaciones culturales.

* Formación cultural en educación contable, que trata de entender la manera en que se puede presentar una nueva cultura contable que contribuya al desarrollo de la sociedad, al progreso cultural y a la equidad en la distribución de la riqueza, es decir, al mejoramiento de la calidad de vida, donde se critica el papel de las facultades y programas de contaduría pública en relación con la formación técnica y financiera de los profesionales contables, motivando a cambios de vista. La educación debe basarse en cuatro aprendizajes: aprender a conocer, a hacer, a ser, y a vivir juntos, para lo que se requieren unos elementos a los cuales se les debe sumar la formación ética.

* Indiscutiblemente otra preocupación que aparece con frecuencia es la interdisciplinariedad curricular, donde se hace énfasis en la necesidad de pasar de una mirada multidisciplinar y fraccionada, a una interdisciplinaria, donde prime la visión de lo contable con claridad para entender su relación con el entorno académico-disciplinar al que está adscrita. Se plantea, entonces, que “la educación por su parte debe fundamentarse en aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos” (Cardona y Zapata, 2002, p. 44). Para lo cual se requiere de una vasta cultura y reconocimiento de la sociedad, por lo que se hace mención a que la educación del contador requiere de valores y de conocimientos éticos.

* Los programas contables carecen de un marco conceptual, que permita visibilizar los mecanismos regulativos y de control que subyacen a los discursos, las prácticas, los agentes y los contextos involucrados, en la configuración del discurso pedagógico y de los modelos curriculares, por lo cual plantea que la universidad debe adoptar una postura de “indisciplinamiento”, entendido como un acto de rebelión contra los saberes enclaustrados en parcelas fijas, descontaminadas y asépticas de nuevas reelaboraciones, asumiendo que vivimos tiempos y espacios marcados por la simultaneidad de las reapreciaciones y la volatilidad de la multiplicidad (Martínez, 2007, p. 46). Las disciplinas, entonces, deben producir un discurso más completo a partir de las diferentes disciplinas que aportan a su construcción autónoma, ya que las profesiones poseen como soporte los discursos de las diferentes disciplinas que moldean su praxis social y no existen bajo la forma de disciplinas puras, tangencialmente intervenidas por relaciones discursivas consideradas, en oportunidades accesorias a la matriz disciplinar.

* Los planes de estudio sobrecargados se ha convertido en un tema de gran preocupación, pues los programas de hoy sufren de una sobrecarga temática y saturación de información, donde se deja deliberadamente por fuera la posibilidad de ampliación que facilite la re-contextualización y profundización de saberes, cortando el avance intelectual, ético y actitudinal de los estudiantes; a veces se pretende que el estudiante maneje todo pero que no profundice en nada, sin embargo, cuando estos intentos se han hecho, lo que se observa es otro problema y es que se retiran los cursos de teoría o los relacionados con humanidades.

* Importancia de la lectura como base para la formación de pensamiento policausal, crítico, creativo.

* La articulación de las ciencias humanas y sociales al estudio permitirá generar profesionales que se resistan al consumo, donde se dé cuenta de los “destrozos humanos que están detrás de miles de empresas exitosas” (Rojas, 2008, p. 272). Se plantea un rechazo por la educación alejada de las letras, las artes y la escritura, educar se dignifica cuando el profesional mira más allá de las ambiciones, además, asegurando una articulación con las ciencias sociales y humanas que genere una vida digna, mostrando a la contabilidad como algo más que una ciencia objetiva y neutral, generando profesionales que piensen y actúen de manera inquieta y proactiva; por tal razón, la educación contable requiere de la ayuda de las ciencias sociales y humanas facilitando la aprehensión de las representaciones y valores característicos de la etnicidad colombiana, por lo que un programa que no tenga en cuenta esto, pone “al estudiante al servicio de la afraternidad” (Rojas, 2008, p. 262) por lo que los programas deben siempre estar acordes con su época y medio social.

* La carencia de docentes con una formación adecuada, que incide drásticamente en la calidad de la educación; existe una preocupación porque la docencia ha sido abarcada por profesionales exitosos en la práctica pero con limitaciones para la docencia, con muchas ocupaciones y que, en sus clases, comentan experiencias vividas pero con carencias pedagógicas y ausencia de calidad.

* Otra preocupación tiene que ver con las competencias enfocadas al mercado laboral, ya que la educación contable en países como Colombia, siempre ha sido el producto de un interés estratégico, mas no de una necesidad disciplinar, lo cual se ve reflejado en los programas académicos, que generan profesionales preparados para los intereses de corto plazo descuidando la formación con intervención social en la realidad. Aunque se ha intentado hacer un esfuerzo por una educación menos técnica, más humanística y apoyada en los saberes aún no se ha logrado. A esto se le suma la globalización con una serie de cambios y contradicciones.

* Y, por último, no podía faltar la necesidad de la transversalidad de la investigación, donde se pretende que no se convierta sólo en tema de los cursos de metodología o seminarios de investigación, sino que ésta sea una necesidad que se piense y se trabaje en todos los espacios académicos del pénsum para que, de esta forma, sea más evidente su importancia y se brinden construcciones que tengan un verdadero aporte para quien las realiza y para la disciplina y profesión contables.

Las preocupaciones de los autores colombianos en educación contable se encuentran vinculadas con la tendencia latina, ya que tocan aspectos fundamentales de esta propuesta pero no se ha hecho con el rigor que implica trasegar por el campo de la pedagogía crítica, se mencionan aspectos pero, algunas veces, sin saber que éstos hacen parte de una corriente muy importante en educación como es la pedagogía crítica.

Reflexión final

La pedagogía crítica entrega posibilidades de apertura para una educación contable diferente, es una propuesta que se está gestando en el ámbito contable; por lo tanto, no se han medido los logros de lo teórico o lo práctico; se deduce que hay un camino amplio en construcción, es una apuesta al optimismo sin ingenuidades, pero sustentada en teorías que, cualquiera sea la circunstancia, indaga por el sujeto; pretende, entonces, visibilizar aquello que subyace en los discursos teóricos. Varias posibilidades para la educación contable se desprenden de esta investigación, tales como:

* Se observa, de acuerdo con las indagaciones bibliográficas realizadas, que la pedagogía crítica resulta ser una valiosa herramienta para la educación contable, ya que presenta una perspectiva amplia de formación de sujetos con pensamiento crítico.

* La pedagogía crítica en la educación contable sería la encargada de la inclusión del movimiento del sujeto, que no es más que la recuperación de su propia capacidad de pensar, de su propia capacidad de ver, no en términos de códigos disciplinarios ya preestablecidos, sino que sea capaz de usar esos códigos disciplinarios.

* La pedagogía crítica, dentro de sus objetivos, pretende develar los discursos que se encuentran ocultos y configuran visiones de mundo en determinados contextos; para el caso que nos ocupa, es importante ver cómo los discursos contables están determinados fundamentalmente por una perspectiva instrumental funcionalista, dejando al margen importantes elementos culturales, sociales, entre otros; por lo tanto, la pedagogía crítica permite formas de análisis y de sentir que incluyen al sujeto para que sea capaz de construir discursos que contribuyan a una adecuada formación crítica del sujeto en lo contable, donde pueda reconocer posibilidades de realidad sistemáticas y complejas, aislándose de visiones unilaterales.

* Se reconoce que las dimensiones trabajadas desde la pedagogía crítica (política, cultural y económica) deben entenderse como articuladas en lo contable.

* La corriente crítica en la educación contable es una vía que está en construcción y, por lo tanto, sus ámbitos, límites y horizontes aún no están claros, por ello, en la medida que se investiga se puede teorizar, es una propuesta que se está constituyendo.

* A través de la pedagogía crítica se pueden revisar las lógicas de razonamiento, el sentido lógico y las consideraciones de realidad incluidas en la enseñanza de lo contable.

* La pedagogía crítica puede ser una aliada en la comprensión de lo contable, permitir la incorporación del conocimiento al ámbito emocional, y generar un cambio en la cosmovisión tradicional, unilateral y limitada de lo contable; en este sentido, se trata de incluir al sujeto, no imponerle un discurso ya armado, sino que éste sea capaz de construir el suyo, pero ¿qué significa discurso en este contexto?, significa reconocer posibilidades de realidad no unilateralmente, sino reconocerlas en toda la complejidad que tiene la realidad, que son sus múltiples dimensiones, las distintas opciones de construcción de realidad que existen.

* La pedagogía crítica tiene dispositivos importantes para reflexionar y actuar dentro de la formación contable. No es suficiente con saber teorías, es necesario dar cuenta de ellas dentro del sujeto. Este es uno de los grandes aportes de la pedagogía crítica, que el sujeto conmocionado logre integrar su mundo teórico al práctico, es decir, pasar de un conocimiento teórico a uno epistémico; permitir al sujeto un darse cuenta de la realidad para poder actuar o intervenir, si es del caso, puesto que lo contable exige acciones políticas, éticas, estéticas, económicas, científico-tecnológicas y, cómo no, educativas.

Anexo 1 – Unidad de Trabajo

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Notas