Introducción

El presente trabajo se basa en la historia de vida de Gerardo Montes. Es pretensión del mismo servir como homenaje al recientemente fallecido joven. Pero más aún reflejar a partir de su historia sus búsquedas vocacionales como educador y músico. De todas sus facetas rescatar su incesante espíritu transformador y su mirada crítica de las instituciones. Se toman como fuentes diferentes crónicas y trabajos de Gerardo. Particularmente se ensaya sobre su búsqueda y reflexión en su vocación de educador y su tránsito musical por el proyecto Escuela Popular de Música/Tecnicatura en Música Popular.

El punto de inicio es la mirada de rebeldía (Freire, 2012) de Gera como punto de partida para plantear estrategias institucionales de transformación, cambio e inclusión.

El nudo del problema es la capacidad de asumir por parte de cada actor institucional una lectura del mundo que sea también capaz de una lectura de la palabra (Freire, 2012). Una estrategia inclusiva que no inculpe a quienes supuestamente "fracasan" sino que pueda enrostrar a un sistema social esa responsabilidad.

Las conclusiones están en plantearnos re pensar los dispositivos, subjetivarlos. En tal sentido la música, vista desde el sur, situada y participativa (Turino, 2008; Gonnet, 2016) se ofrece como una vía de encuentro social que subvierte.

Durante este próximo pasado marzo nos enteramos de que había muerto Gera. Así de sopetón, como un baldazo. Los más allegados habían perdido un poco el rastro. El hecho inexorable Gera murió de un cáncer que se lo llevó en sólo 4 meses. La noticia nos conmocionó, a sus compañeros, a sus profesores, a las diferentes personas con quiénes había compartido en la comunidad educativa de la Tecnicatura en Música Popular/Escuela Popular de Música. El Gera musiquero que habíamos conocido muchos años atrás se había ido. Esa conmoción se volcó en recuerdos compartidos. En distintas charlas, en distintas marchas y encuentros.

5 siglos resistiendo

“Tengo el derecho de sentir rabia, de manifestarla, de que me motive a la lucha, así como tengo derecho de amar, de expresar mi amor al mundo, de que ese amor sea la inspiración para mi lucha porque, histórico, vivo la Historia como un tiempo y no de determinación” (Freire, 2012).

Una de las reflexiones que lo trajo y lo sigue trayendo es su modo de presentarse ante los marcos institucionales. A lo largo de su tránsito por la carrera Tecnicatura en Música Popular (traccionada por la Asociación Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora, la Fundación Música Esperanza con la titulación de la Universidad Nacional de La Plata – Facultad de bellas Artes y situada en el predio del Espacio memoria y DDHH – ex ESMA) Gera dejaba ver su fragilidad ante el sistema. Con cierto desdén por lo institucional, con la demanda de no haber tenido la posibilidad de ser comprendida su lectura del mundo antes de motivada su lectura de la palabra (Freire, 2012).

Creemos que no lo entendimos, que nuestra posición ante lo estatuido en los paradigmas de educación, universales, enciclopédicos no nos permitieron ver su pedido.

Gera quería ser maestro. Un docente villero. Un maestro de su barrio, para poder comprender y ser comprendido. Estudiaba en la Escuela Normal Superior N ° 9 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Allí para la materia Problemáticas actuales en la educación primaria, dictada por la Prof. Viviana Fidel escribió un hermoso trabajo práctico auto biográfico y casi que podríamos decir que autoetnográfico integrador llamado “Gera Montes, una falla del sistema educativo”, en sus propias palabras Gera decía:

Mi propuesta es aportar una concepción de qué condiciones tendría que tener un Maestro que decida poner el Cuerpo y su Compromiso de no ser reproductor, para llevar la Revolución de Conciencia a las Escuelas de Segunda y Brindar Calidad y Justicia Educativa-Social.

Con dureza, con la rudeza de su propia experiencia Gera propone una cabal observación que debería ser el punto de inicio para cualquier educador: la visión pragmática de que no hay una educación igualitaria, sino que hay un lugar de los de abajo -una escuela de segunda. En tiempos donde llega a igualarse la posibilidad de ser bien educado con la capacidad económica de poder pagarla, donde hasta se habla de una caída en la escuela pública, la visión descarnada de Gera nos coloca en una alerta a priori a tener en cuenta. Pero más aún nos dirige a poder significar a través de sus palabras la incomodidad y la rabia ante la incapacidad de sentir que otros sólo proponen comenzar a educar desde otra comprensión de mundo.

El docente que decida trabajar en las escuelas de segunda deben estar conscientes y seguros de conocer la problemática con la que van a trabajar, debe conocer el contexto de donde proviene su población de alumnos, comprometerse e involucrarse afectivamente con sus alumnos y con su labor sabiendo que es sólo en la escuela donde los chicos tienen la única posibilidad de que se la capacidad que traen las personas y no sólo su cuna familiar u origen socioeconómico sean el determinante del horizonte al que aspiren en la sociedad.

Entonces el pedido de Gera de un maestro nuevo que libere al educando de tener que hacer el doble trabajo de dejar su mundo para pasar a comprender el mundo según otras matrices que le permitan sentirse aceptado y no ajeno a lo que propone ese otro mundo.

En su Epistemologías del Sur, Boaventura de Sousa Santos (2010) nos habla de la gran injusticia que significa la injusticia cognitiva. La abismalidad de conocimientos, la abismalidad de posibilidades. Pero también la imposibilidad de ser para quienes no moldean el mundo desde los modos del vencedor. “(…) desde la conquista y el comienzo del colonialismo moderno, hay una forma de injusticia que funda y contamina todas las demás formas de injusticias que hemos reconocido en la modernidad, ya sean la injusticia socioeconómica, la sexual o racial, la histórica, la generacional, etc., se trata de la injusticia cognitiva. no hay peor injusticia que esa, porque es la injusticia entre conocimientos. es la idea de que existe un sólo conocimiento válido, producido como perfecto conocimiento en gran medida en el norte global, que llamamos la ciencia moderna” (De Sousa Santos, 2010 p. 16)

El contexto del que provenga este docente puede ayudar si es que viene de los sectores bajos porque conoce los problemas cotidianos a los que se enfrentan las poblaciones de las escuelas de segunda y aunque corra con una ventaja su desventaja es tener que ser lo más exigente consigo mismo en su formación para llevar un maestro con la mayor calidad posible en una escuela que requiere de una mayor profesionalidad de excelencia.

Es notable como Gera observa un doble standard entre prácticas y proveniencias, quizás entre estas necesidades de lectura de mundo y lectura de palabra que es tan acertada desde Freire y que particularmente a Gerardo lo atraviesa. El pragmatismo de tener que prepararse con las herramientas pedagógicas con que se mueve el mundo con una cosmovisión que le sea propia.

En el caso de venir de un sector socioeconómica pudiente tendrá la ventaja de tener una mejor preparación en su historia educativa y por lo tanto su formación como Maestro será más sólida, pero deberá tener que enfocar su necesidad de conocer a fondo las problemáticas del sector social en donde decide trabajar. (…) En el caso de que no esté dispuesto a tener en cuenta estas directivas deberá abstenerse del cargo y dejárselo a otro que esté dispuesto a aceptar el desafío.

En las charlas Gera manifestaba mucha rabia por la apropiación de los cargos. Problematizaba el hecho de que quienes tomaban los cargos en los barrios, perseguían la titularización o bien, la suma de puntos para luego tener un mejor cargo en otro lugar que no sea la barriada. El concepto de pensamiento propio (Restrepo, 2012) como aquél expresado en propios términos, orientado por problematizaciones, estilos y ritmos de pensamiento que responden a un lugar (Barrio Ramón Carrillo, Bajo Flores, CABA), un tiempo (ciclo de gobiernos populares en Latinoamérica, ca. 2011), un sujeto (Gerardo Montes) a partir de un para qué (mejorar la calidad de vida propia y la de sus vecinos).

Esto nos pone en línea con poder proponernos un pensamiento situado, contextualizado que adquiera un sentido profundo con los pies en el Sur.

La Música

Gera acuñó en nuestra Escuela/Tecnicatura una canción. En la primera camada de la materia Espacio Institucional (el ensamble de la carrera, el brazo artístico situado en cada marcha, en cada festejo). En aquel espacio se cantó y tocó la canción 5 siglos resistiendo.

Es digno de destacar no sólo la letra, que aparecería como lo distintivo sino su formato y más hondamente su cosmovisión. La canción es un ritmo andino, pentatónico (vertebrado en escalas de cinco sonidos), y con una forma repetitiva.

Desde el punto de vista musicológico y de los modelos hegemónicos de enseñanza musical (Shifres y Gonnet, 2015) podría ser visto como sencillo desde sus componentes. Pero no se interpreta que el objetivo de esa forma y esa cantidad de sonidos es la concepción y el sentido de participación. (Turino, 2008; Gonnet, 2016). Las músicas cuya cosmovisión trasciende la estética occidental apuestan a un profundo sentido de la comunión en su hacer y es la participación su éxito. Además, es tocada con sikus, instrumentos que no poseen la completitud de las notas necesarias, sino que necesitan sí o sí de otros con quienes compartir y construir la melodía.

Cinco siglos resistiendo Cinco siglos de coraje Manteniendo siempre la esencia Es tu esencia y es semilla, y está dentro nuestro por siempre Se hace vida con el sol y en la Pachamama florece

Fuente: Himno Jacha Malku

Conclusiones

La mirada de Gera sobre la necesidad de una lectura de mundo que implique una justicia cognitiva para la lectura de la palabra (de Sousa Santos, 2010, Freire, 2012) nos marca un desafío enorme como educadores. El desafío, entendemos es el de subjetivar nuestras instituciones y subjetivarlas constantemente con concepciones de sujeto colectivo, con esfuerzos pedagógicos que trasciendan los modelos hegemónicos en cuya construcción ese conocimiento sea pluriversal y alejado de las certezas.

Una de las co autoras de este escrito, compañera de su tránsito por la Escuela Popular de Música/Tecnicatura en Música Popular escribió los siguientes versos:

Caminaste entre nosotros
sudando tu suerte
suerte mala y ya en tu cuna
cobija de muerte.
Una escuela solo eso
Solo eso pedías
por llegar a ser maestro
y cobija de vida.
Tu sueño se hacía pedazos
cuando te negaban
y hecho pedacito y sombras
nueva aula buscabas.
Quedó trunca tu esperanza
lloran tus maestros
te han creído y se preguntan
si la fe se ha muerto
Y la fe se esconde ahora
en los techos grises
los humildes sin justicia y en los pibes tristes.
Compañero sin tu suerte
te has vuelto camino
para nuestras enseñanzas
pucha es tu destino.
Chacarera por justicia
de sueños a golpes
ya sos faro y huella escrita
alumno Gerardo Montes.

Fuente: Graciela Pesce

El citado himno Cinco Siglos, es uno de nuestros legados recibidos por Gera, por su propuesta de resistir, de no perder las esencias, por ser semilla, por hacerse vida con el sol y por situarnos, siempre en nuestro Sur. Quizás nuestro proyecto de Escuela necesite comprenderse en este himno y volver -como la forma musical del mismo- una y otra vez a redescubrir su esencia y semilla en los derechos humanos y en el legado de las organizaciones que le dieron vida, especialmente a la asociación madres de línea fundadora. Hay un dicho popular que dice que cuando se pierda el rumbo se mire adonde están los pañuelos. Tal vez sea este el horizonte y la propuesta, anclar en el sur, mirar los pañuelos, cantar y tocar -hacer circular- el cinco siglos y recordar a Gera.

Lo importante está en que seamos buena semilla

... nos decía Rodolfo Kusch (2000), y ahí te saludamos, compañero Gerardo Montes.

Referencias

Freire, P. (2012) Pedagogía de la indignación. Siglo XXI.

Gonnet, D. H. (2016) Aprendiendo música en el encuentro: la construcción de conocimientos musicales a través de la práctica comunitaria y situada. Tesis de maestría. Buenos Aires: FLACSO.

Kusch, R. (2000) Obras completas, Tomo I. Rosario: Editorial Fundación Ross.

Restrepo, E. (2012) Intervenciones en teoría cultural. Cauca: Editorial Universidad del Cauca.

Santos, B. D. S. (2010) Descolonizar el saber, reinventar el saber. Montevideo: Trilce.

Shifres, F. y Gonnet, D. H. (2015) Problematizando la herencia colonial en la educación musical. Epistemus, 3.

Turino, T. (2008) Music as social life. Chicago: The University of Chicago Press.