Introducción

Educar en primera infancia ha resignificado cada vez más aquello que los niños pueden vivir desde edades tempranas. Las nuevas miradas sobre el valor de la educación inicial han conllevado nuevas reformas en torno a lo que significa la educación parvularia en Chile, ante lo que urge, buscar nuevas maneras de educar, en las cuales el niño y la niña (en lo sucesivo “niño”) se transformen en el centro de toda práctica pedagógica, desde sus intereses y miradas, hasta su capacidad de intervenir sobre las experiencias y momentos en las que está presente.

Una de estas formas que ha presentado particular atención es la filosofía Reggio Emilia, en la cual se considera la observación como un acto de conocimiento y como un acto creativo que requiere la interpretación de los educadores (Red Territorial de Educación Infantil de Cataluña, 2011). Es en esta observación del mundo infantil, donde podemos escuchar y conocer a los niños y niñas, en todos los momentos del día, entendiendo que están hechos de cien lenguajes, es decir, tienen múltiples maneras de comprender lo que perciben del mundo y por otro lado, expresarlo al hacer su pensamiento visible (Edwards, et al., 2012).

A partir de esta observación, el educador puede detectar los intereses de los niños y niñas, y a partir de ello, desarrollar las experiencias y proyectos que han de articular los procesos pedagógicos. En cuanto al trabajo en base a proyectos en el modelo Reggio Emilia, Rinaldi (2005, p.19) nos explica:

El trabajo por proyectos crece en muchas direcciones, sin una progresión predefinida, sin resultados decididos antes de que empiece el trayecto. Significa ser sensibles a los resultados imprevisibles de la investigación y estudio de los niños. Entonces, el curso de un proyecto puede ser corto, mediano o largo, continuo o discontinuo, y está siempre abierto a modificaciones y cambios de dirección (en Edwards, Gandini & Forman, 2012, p. 111).

Al conocer al grupo de niños y niñas en sus intereses, es importante tener presente lo que sabemos sobre su aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, toma relevancia también el cuidado que debe darse a la estética, siendo que la búsqueda de la belleza es una necesidad intrínseca de nuestra especie, y que demostramos desde nuestros primeros años de vida. Esta dimensión estética es definida por Vecchi (2006) como “una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que conecta y ata las cosas entre sí [...]; elecciones en las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y los sentidos” (p. 15).

Desde muy tempranas edades aparecen formas de buscar estas relaciones, la importancia del mundo sensorial es enormemente visible en las formas de exploración de los niños. La sensación es el proceso mediante el cual los órganos de los sentidos responden a los estímulos que reciben, por lo tanto, las sensaciones son el punto de partida del conocimiento (Sisalima & Pizarro, 2013); mientras que la percepción se entiende como el proceso físico y emocional de interpretar, analizar e integrar lo previamente sentido (Bainbridge-Cohen, 1993; Sisalima & Pizarro, 2013).

Esta relación del mundo sensorio-perceptivo es aquello que nos permite acercarnos a lo que Vea Vecchi (2013) plantea como dimensión estética de la belleza, y por tanto, de la relación que establecemos con el mundo como seres humanos:

Quizá una cuestión importante que aceptar sea la búsqueda de la belleza forma parte de nuestra especie de modo profundo y natural y que constituye un elemento importante de nuestra humanidad, una necesidad primaria. [...] Esta forma de inspiración se encuentra en todos los pueblos y culturas, pasados y presentes: Hacer estético, entendido y experimentado como un filtro para interpretar el mundo, una actitud ética, una forma de pensar que requiere cuidado, gracia, atención, sutileza y humor, un enfoque mental que va más allá de la simple apariencia de las cosas para destacar aspectos y cualidades inesperados. (p. 64)

En esta integración del ser con la percepción, aparece en el mundo infantil la atracción innata hacia la narración oral, como un medio de interacción y conexión con otros. Su belleza se transforma en una nueva dimensión estética del mundo, en donde la cultura y la comunidad

aparecen en interrelación. Schenck (2014), plantea este aspecto como una atracción que va más allá de la comprensión puramente semántica de lo narrado, es “un algo que tal vez se encuentre enraizado con ancestrales búsquedas de códigos de comunicación que puedan ser compartidos en una «aceptación mutua»” (Maturana, 1997, p. 32), ante lo cual una de las formas en que la literatura se manifiesta en plenitud es el teatro. De acuerdo a Bonilla (2014), “en el teatro hay lenguaje, forma, color, movimiento y contenido” (p. 93), por lo que permite una versatilidad al momento de pensar las formas de incorporar la narración desde la perspectiva de lo contemporáneo y sobre todo en relación al mundo infantil.

Planteamos en torno a esta construcción de narrativas, aquello que consideramos como apreciación estética en los primeros años, vinculando elementos desde la apreciación en otras etapas del ciclo vital, así como profundas conexiones desde lo que es propio de las etapas tempranas. Podemos pensar que se trata de percibir con sensibilidad, viviendo el complejo mundo de las emociones, interpretando la información sensorial que nos entrega el entorno, conectándonos con nuestro ser y su memoria, generando así el conocimiento y una opinión reflejada desde nuestra corporalidad.

La experiencia: de la teoría a la práctica

La experiencia se realiza en Küpülwe, jardín infantil privado, inserto en un barrio residencial en Santiago de Chile. El Proyecto Educativo Institucional del centro está inspirado en la filosofía Reggio Emilia, donde el pilar fundamental del proceso pedagógico son los proyectos establecidos desde los intereses de los niños de cada sala. El período de ejecución de la misma es el segundo semestre del año 2018, en Sala Agua, con 13 niños entre los 1 y 2 años.

La experiencia se desarrolló a nivel transversal en el aula, implementando diversas experiencias de narración, utilizando estrategias orales, corporales, sonoras y visuales.

Desde abril del 2018, se comenzaron a gestar proyectos de sala en diferentes temáticas y a través de instalaciones estéticas. La instalación como práctica artística, posibilita la implicación corporal de los niños facilitando la construcción de la identidad y la conquista de un espacio. El objetivo es que el niño se convierta en un “explorador activo”, experimentando y vivenciando lo espacios y materiales ofrecidos (Moya, M. 2017). Con base en ello, se observaron los intereses genuinos de los niños durante los diferentes periodos de indagación en el juego libre durante la jornada.

Hacia fines de agosto del mismo año, se detecta un interés que convoca al grupo en torno a un espacio permanente dentro del aula, destinado a los libros y narraciones, así como el interés por permanecer en atención plena y juego sin intervención del adulto para su motivación. Esto se hizo visible en acciones como mantenerse por largos momentos hojeando de forma secuencial las ilustraciones, pidiendo lecturas dialogadas a los adultos en sala y comentar con otros, acciones específicas de ciertas ilustraciones. También se visibilizó en el momento del círculo, en el cual se cantaban canciones con historias acompañadas de mímicas, escogidas por los mismos niños cada día. Al cabo de un tiempo, las canciones comenzaron a ser cada vez de mayor complejidad y profundidad, y los niños empezaron a añadirles frases que las finalizaban o bien que interpretaban algunas de ellas.

- Un ejemplo de esto es cuando Mariel (nombre ficticio) incorpora una nueva frase al círculo: Todos (Cantando): “A mi mono le gusta la lechuga, planchadita sin ni una sola arruga, se la come con sal y con limón, muy contento sentado en su sillón”. Mariel: “Es muy grande su sillón”.

Desde este interés aparece un proyecto nuevo y amplio, en relación, con la necesidad de involucrar a los niños con propuestas que tuvieran un sentido cultural en torno a lo propio, nacional e incluso latinoamericano: la valoración de la narración oral como medio literario y las complejidades que aporta el mundo artístico en su interpretación y vivencia.

Se escogió la formación de audiencia infantil como gran teoría base asociada, entendiéndola desde la lógica de apreciación estética en los primeros años, y dándole un vuelco a lo que significaba la conexión vincular que los niños buscaban con sus acciones. A lo largo del semestre, se crean entonces “obras” (entendidas más bien como una mezcla de performance, instalaciones de arte contemporáneo y teatro, las cuales invitan a vivirlas desde un punto de vista de audiencia participante) desde la belleza de lo simple, el arte y la sensorialidad, permitiendo a los niños envolverse en el mundo de la literatura, integrando las distintas dimensiones de las artes, permitiendo involucrarse profundamente con la apreciación como modo de investigación.

De esta manera, se pensaron una amplia variedad de herramientas y estrategias para utilizar en las “obras”. Enfocándose en aspectos visuales, sonoros, corporales, o una mezcla de varios, se logró generar una estética propia de cada una de las narraciones escogidas para su representación. Estas fueron interrelacionándose con los proyectos que sucedían paralelamente en el aula, transformándose en un proyecto transversal, en vinculación con diferentes áreas de interés y los fenómenos del mundo que los niños estaban investigando.

En cada una de las “obras”, se generó una ritualidad que antecede y prosigue tanto a la “obra” como a la intervención.

1. - Primero, utilizando siempre la misma canción inicial y distribución espacial, se dispone a los niños a la escucha atenta, al igual que un espectador se prepara cuando se apagan las luces en el teatro.

   - Segundo, se realiza el desarrollo de la “obra”, narrada y propuesta desde una lógica interdimensional, en donde la palabra emerge en cadencias y tonalidades diferentes, en conjunción a los distintos elementos visuales, sonoros y corporales de la propuesta.

   - Tercero, a través de un gesto o una palabra, se invita a los niños a entrar al espacio escenográfico e intervenir sobre los materiales dispuestos, permitiendo la transformación de la realidad a partir de la “obra” por parte de los niños.

Fig. 1.
Ritualidad en torno a la provocación.

A continuación, se detalla la serie de “obras” y narraciones que se realizaron a lo largo de todo el semestre:

1. a. El baño de Elmer: “Obra” visual del libro “El baño de Elmer” de David Mckee. Utilizando una esponja pintada con témpera para representar al personaje principal, papel, agua y jabón, se realiza la narración. La cotidianeidad de la historia y el asombro en torno a este juego sensorial con la espuma y el color, permitió a los niños generar un vínculo emocional desde el cual vivenciaron el baño del elefante Elmer.

   b. La tierra: Una “obra” corporal creada también como parte del proyecto de ancestralidad que se desarrollaba en paralelo, donde el poema “La tierra” de Gabriela Mistral fue la inspiración que guio el proceso creativo y una profunda investigación teórica y sonora en torno a los latidos ancestrales y el significado cultural del sonido del tambor. Los elementos asociados a la tierra simbolizados en la lana, el papel, la arena y las percusiones, abrieron posibilidades a los niños de hacerse parte de la “obra”, transformando lo que antes era parte de la instalación y creando algo completamente nuevo y único a su vivencia.

   c. Cosita linda: Un teatro de sombras a partir del libro “Cosita linda” de Anthony Browne, creado también para el proyecto de la luz que se desarrollaba en paralelo. En esta “obra”, el montaje fue la clave: adentrarse a un espacio que durante la “obra” estaba oculto, generó una atmósfera emocional en la que el niño se volvió protagonista, interviniendo sobre el material y la luz, provocando un efecto colectivo.

   d. Cuenta cuentos: Se invita a una cuenta-cuentos profesional, quien presenta a los niños una de sus historias en la cual una niña del campo era la protagonista. Utilizando un abrigo bordado con el paisaje narrado, el instrumento musical andino “pito de agua”, y títeres, transporta a los niños a los diversos escenarios donde se desarrollaba la historia. Los niños se fueron involucrando en la narración e interviniendo los recursos ofrecidos, vinculándose con la narradora y sus recursos materiales.

   e. Susurradores: Se construyen susurradores, un artefacto inventado en el 2001 por una compañía francesa llamada Les souffleurs. Son un puente entre el narrador y el “espectador” que escucha, a través del cual se susurran historias, creando un lazo poético e íntimo (Fundación Mustakis, s.f.). En esta ocasión, se decidió narrar las canciones del círculo, historias que los niños ya conocían, generando en ellos una cercanía afectiva en grupos de íntima relación (2 a 3 niños por grupo).

   f. Teatro de títeres: Se monta un escenario para interpretar el folclor poético “Estaba la rana cantando debajo del agua”. La dinámica establecida, permitió a los niños interactuar de forma activa durante la “obra”, y al final, los llevó a crear narraciones a ellos también.

En el siguiente diagrama, se detalla la forma en cómo se constituye la transversalidad y línea temporal del proyecto de formación de audiencia infantil, interrelacionándose con los demás proyectos de aula, así como en su estructura durante el segundo semestre del 2018:

Fig. 2
Línea temporal del proyecto de formación de audiencia infantil.

Resultados y discusión a partir de los procesos del proyecto - Una mirada hacia lo emergente

Al finalizar las experiencias que componen el proyecto, se realiza una evaluación y análisis de lo realizado y vivido por todos actores que formaron parte de las implementaciones. A partir de esto, surgen los distintos procesos que fueron sucediendo a medida que se desarrollaba el mismo y que, para efectos de comprensión, se han divido en dos: los vividos por las educadoras y los vividos por los niños y niñas (Fig. 3. Procesos vividos durante la implementación del proyecto de formación de audiencia infantil).

Fig. 3
Procesos vividos durante la implementación del proyecto de formación de audiencia infantil.

A. Los procesos vividos por las educadoras durante la implementación del Proyecto: Los procesos vividos por las educadoras se interrelacionan y se dan de forma cíclica a lo largo del proyecto. Estos se detallan a continuación:

1. - Observación

   A partir de la observación, las educadoras tuvieron la posibilidad de escuchar activamente y conocer a los niños y sus intereses. Se da en un principio para iniciar el proyecto y se extiende a lo largo de cada una de las experiencias, en las que las educadoras observan a los niños, sus reacciones, acciones e intervenciones en cada una de las “obras”. Los registros que resultan de esta actividad, son el insumo de conocimiento que permite el desarrollo del resto de los procesos.

   - Indagación y creación

   Se vive este proceso en la creación de cada una de las “obras” presentadas a los niños. Las educadoras se toman la tarea de indagar, investigando conceptos, estrategias, materialidades y literatura - tanto teórica como en experimentación corporal - para entonces crear cada “obra”. A lo largo del mismo, se tiene siempre en consideración la necesidad de ofrecer y permitir, a través de las materialidades y narrativas, la aparición de una diversidad de lenguajes y de la sensorialidad como medio para conocer y construir sobre el mundo, a la vez que se tiene especial cuidado de la estética, invitando al deleite frente a la belleza de la “obra” en su completitud.

   - Evaluación continua

   Las educadoras con base a las observaciones que realizan en cada intervención, tienen la posibilidad de evaluar de forma continua la experiencia; esto a partir de conversaciones y la reflexión profunda y crítica. ¿Qué cosas salieron bien o no en términos de la planificación e intervención del adulto? ¿Cómo lo vivieron los niños? Qué investigaciones y transformaciones realizaron los niños, interpretando los conocimientos creados y las formas de vincularse con lo propuesto. En base a estas reflexiones, se piensan nuevas formas de crear y hacer para las siguientes experiencias.

   - Documentación

   Otro proceso evaluativo que surge, es el de la documentación. A partir de este, las observaciones y evaluaciones continuas se organizan, interpretan y comparan con la teoría. De este proceso, muchas veces resultan documentos enfocados en un aspecto de lo vivido, y en el cual se incluyen fotografías, registros de observación, interpretaciones desde la teoría y proyecciones a futuro a través de preguntas indagatorias que surgen de las interpretaciones de las educadoras, y que buscan darle continuidad y complejidad a la vivencia del niño.

B. Procesos vividos por los niños y niñas

En cuanto a los procesos vividos por los niños y niñas, se han englobado dentro de lo que se considera como apreciación estética para estas edades, y al interrelacionarse, se encuentran todos en la experiencia de “ser audiencia”. A continuación, se detallan estos procesos:

A partir de este proyecto, se puede proyectar la creación de una propuesta de formación de audiencia infantil para los primeros años que incorpore y detalle más en profundidad todos los procesos que se vivieron, elaborando en nuevas prácticas, grupos y edades tempranas, que pudiesen continuar esta búsqueda de nuevas perspectivas para ahondar en las capacidades de los niños para vincularse con las propuestas educativas, así como sus posibilidades de acción sobre lo que nos parece tan lejano como la cultura y la comunidad.

Conclusiones

El proyecto de formación de audiencia infantil partió del niño como centro de toda práctica pedagógica; a partir de esta premisa, a través de la observación y escucha activa, se buscó dar respuesta a una necesidad e interés que demostraron los niños del grupo por las narraciones orales y su relación con la belleza de la conexión humana. Desde la filosofía Reggiana, que sustenta la práctica pedagógica del centro educativo en el que se desarrolla el proyecto, se crean las diversas “obras” que responden a la formación de audiencia en sí misma, a los distintos proyectos que se vivían en paralelo en la sala, y a narraciones de la tradición oral.

Al finalizar las intervenciones, y como resultado de este proyecto, surgió la visibilización de diversos procesos que vivieron las educadoras y los niños. La observación, la indagación y creación, la evaluación continua y la documentación, fueron los procesos vividos por las educadoras. Englobados dentro de la apreciación estética en los primeros años, la ritualidad, la búsqueda de la belleza, la investigación, el vínculo y la transformación, fueron los procesos que vivieron los niños, los cuales al interrelacionarse se encontraban en el “ser audiencia”.

A partir de este proyecto, se puede proyectar la creación de una propuesta de formación de audiencia infantil para los primeros años que incorpore y detalle más en profundidad todos los procesos que se vivieron, elaborando en nuevas prácticas, grupos y edades tempranas, que pudiesen continuar esta búsqueda de nuevas perspectivas para ahondar en las capacidades de los niños para vincularse con las propuestas educativas, así como sus posibilidades de acción sobre lo que nos parece tan lejano como la cultura y la comunidad.

Referencias

Bainbridge-Cohen, B. (1993). Sensing, Feeling and Action. The Experiential Anatomy of Body- Mind Centering. Northampton: Contact Editions.

Bonilla Martínez, M. (2014). El teatro en la educación y su importancia. El teatro va a la escuela. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Pp. 79-93.

Edwards, C. P., Gandini, L., & Forman, G. E. (2012). The hundred languages of children: the Reggio Emilia experience in transformation (3ra ed.). Santa Barbara, California: Praeger.

Moya, M. (2017). Universidad de Valladolid. Segovia. Recuperado de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/24655/TFG B.1081.pdf%3Bjsessionid=AF54487EAFE9446ABB26F3D9AE295965?sequence=

Red Territorial de Educación Infantil de Cataluña. (2011). Documentar la vida de los niños y las niñas en la escuela (1era ed.). Barcelona: Octaedro.

Schenck, L. (2014). La literatura en la primera infancia. Arte, Educación y Primera Infancia: Sentidos y Experiencias. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Pp. 29–43.

Sisalima Pizarro, B. K., & Vanegas Vintimilla, M. F. (2013). Importancia del desarrollo sensorial en el aprendizaje del niño. Repositorio Institucional Universidad de Cuenca, Cuenca.

Vecchi, V. (2006). Prólogo: Estética y aprendizaje. En La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro. Pp. 15-25.

Vecchi, V. (2013). Arte y Creatividad en Reggio Emilia. El papel de los talleres y sus posibilidades en educación infantil. Madrid: Ediciones Morata, S.L.