Resumen: La propuesta pedagógica presentada está orientada a estudiantes que cursan la materia Geografía en 5to. año del Bachillerato de Bellas Artes “Prof. Francisco A. De Santo”. A partir del abordaje de temas que involucran los procesos de desigualdad socioespacial y el reconocimiento de la importancia del trabajo y el empleo para la sociedad contemporánea, se busca situarlos/as en su propia experiencia social y del espacio, bajo marcos de interpretación y saberes geográficos actualizados y diversos. De este modo, se analizan, desde la perspectiva de género, estudios de caso, permitiendo el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.
Palabras clave: condiciones de vida,trabajo,género,desigualdad socioespacial.
Propuestas pedagógicas
Desigualdad social en Argentina: trabajo y género. Propuesta pedagógica para 5to. año de Geografía
Recepción: 14 Septiembre 2021
Aprobación: 20 Septiembre 2021
Publicación: 29 Octubre 2021
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Condiciones de vida. Mercados de trabajo y género. Desigualdad social.
La presente propuesta pedagógica se orienta a las/los estudiantes que cursen el 5to. año del Bachillerato de Bellas Artes “Prof. Francisco A. De Santo” de la Universidad Nacional de La Plata, establecimiento de educación secundaria especializado en arte.
Su propuesta educativa consiste en articular los conocimientos de las ciencias Humanas y Naturales con los saberes específicos de los lenguajes artísticos de la música y de las artes visuales. El desarrollo de la competencia comunicativa, que da lugar a una coexistencia de lenguajes y el desarrollo de la subjetividad e intersubjetividad, se constituyen como los principales objetivos de la institución, tal como se plantea en el Plan de Estudios 2012.
Políticas educativas abiertas, flexibles y móviles caracterizan al Bachillerato de Bellas Artes, entendiendo que, las mismas, abren variaciones en los modos de percibir, sentir, actuar y pensar. Su carácter de experimentalidad e innovación así como la articulación e integración de saberes se constituyen como nuevos escenarios que dan lugar al saber.
El Proyecto Académico y de Gestión 2018-2022 elaborado por la Prof. Andrea Aguerre, enmarcado en el Plan Estratégico de la UNLP, nos invita a pensar acerca de una escuela que muta y se transforma, a preguntarnos cómo transitar las aulas, a entender las nuevas temporalidades, a reflexionar sobre las formas de hacer y de pensar nuestra escuela, desde el trabajo colaborativo, el pensamiento compartido, el tejido de tramas y de voces que se relacionan, de texturas que se reúnen.
Pensar en texturas implica construir configuraciones heterogéneas entre las cosas a partir de conectar sus posibles variaciones, (…) Surge así la necesidad de ampliar la mirada, reconocer múltiples perspectivas, armar relaciones, desanudar lo que viene muy atado, abrir lo que se da por obvio. Pensar una nueva textura que considere las nuevas formas de hacer y de pensar. Hacer trama significa reunir mundos que generen condiciones de sostén, que imaginen direcciones y coordenadas, que hagan lugar a lo nuevo. (Aguerre, 2017)
El desafío de consolidar una escuela inclusiva y democrática, que experimente la toma de decisiones compartida brindando una educación con compromiso social y garantizando derechos, se constituyen como los ejes fundamentales en la propuesta educativa del Bachillerato de Bellas Artes. La inclusividad con calidad como concepción de política educativa es el marco ético-político que encuadra las acciones institucionales vinculadas al ingreso, la permanencia y el egreso de las/los estudiantes que desarrollan su trayecto académico en el Bachillerato de Bellas Artes.
Ese carácter inclusivo y equitativo con calidad académica de la Institución, se materializa en la propuesta educativa que centra su atención en la formación de sujetos libres, capaces de expresarse, de comprender y transformar la sociedad de la que forman parte. Para ello será indispensable
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la promoción de aprendizajes significativos y adecuados desde el punto de vista del desarrollo de la subjetividad y en la medida de las potencialidades de cada alumno, respondiendo a sus necesidades individuales y colectivas entendiendo la heterogeneidad desde el concepto central de la inclusividad,
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la implementación de estrategias institucionales que se articulan para garantizar igualdad de oportunidades, inclusión y permanencia sin resignar la calidad educativa.
Rebeca Anijovich (2014) sostiene que debemos orientar la educación hacia la atención a la diversidad respondiendo a un principio de equidad, justicia y libertad. En un modelo educativo integrador, no selectivo, desde una función promocionadora de personas diferentes, la diversidad se entiende no como desigualdad que requiere igualación en el sentido de homogenización, sino como singularidad.
A su vez, la diversidad se interpreta en su doble sentido: por un lado, cada individuo requiere atención a sus necesidades, intereses, capacidades, motivaciones y estilos; por otra parte, la diversidad sociocultural se nos presenta como el conjunto de fracturas de clase, poder, género y etnia que el espacio social determina. (Anijovich y Mora, 2010).
Debemos considerar entonces, la inclusión como un proceso, una búsqueda continua de formas de responder a la diversidad estableciendo para cada alumno, cada grupo, una pedagogía diferenciada, adaptando su objetivo a los tiempos que corren y a sus intereses y motivaciones sin anular las diferencias.
La atención a la diversidad, es un compromiso que ayuda a evitar la deserción y abandono de la escolaridad persiguiendo la terminación del ciclo con equidad en los aprendizajes, lo que implica, igual posibilidad de progresión en la adquisición de conocimiento a partir de los propios saberes previos; en consecuencia, de las potencialidades individuales (…) Las diversas formas que adopta la desigualdad deben atenderse artesanalmente, partiendo de un trabajo situado que sume múltiples miradas. (Aguerre, 2017)
Es imprescindible llevar a cabo diversas acciones pedagógicas adecuadas a las nuevas formas de ser de los alumnos. Será necesaria la innovación permanente de propuestas educativas y la aplicación de nuevas técnicas pedagógicas que no sólo sustenten los objetivos institucionales, sino también atiendan distintos modos de aprendizaje, nuevos enfoques y paradigmas, teniendo en cuenta las diversidades como sustento enriquecedor de nuestras prácticas docentes en el seno de una comunidad socioeducativa diversa, cambiante y compleja. De este modo, las clases de apoyo, las clases de consulta, los procesos de seguimiento académico, las previas cursadas, entre otros, se convierten en mecanismos orientados al abordaje de esa diversidad de necesidades.
Si pensamos en que cada estudiante del BBA coconstruye su propia narrativa de la experiencia escolar a través de los procesos de elección y producción, la investigación educativa debe situarse en los emergentes que generan dichas experiencias (…) Enmarcar procesos de creación de conocimiento situados en la cotidianeidad de la escuela permitirá imaginar posibles soluciones a los problemas y alterar lo instituido (Aguerre, 2017)
Por otro lado, la complejidad de las relaciones interpersonales y grupales atraviesa las instituciones en general y el aula, en particular. La convivencia escolar se construye en un escenario de comunicación entre generaciones que está impregnada de sentidos y conflictos. La construcción de Acuerdos de Convivencia Escolar, producto de una construcción colectiva, favorecerá el desarrollo de una actitud áulica situada en el BBA, común a todas/os las/los estudiantes, docentes y no docentes de la institución.
Es para destacar entonces, la relevancia del trabajo en red, ya que la labor del docente en el aula está supeditada a la colaboración de todos los ámbitos institucionales de quienes requiere su asistencia y colaboración y consolida por medio de sus intervenciones la tarea pedagógica. En este sentido, la estructura organizacional-administrativa de la Institución constituye un nexo articulador que favorece la comunicación entre el equipo directivo, los docentes de cada sección y departamento, no docentes y personal administrativo sincronizando el trabajo en conjunto que involucra la tarea educativa en todos sus ámbitos.
Necesitamos hoy que aquellos que habitan las aulas puedan ir ampliando y complejizando sus marcos teóricos sobre las situaciones sociales, que puedan ser multiplicadores al llevar a sus ámbitos esas /sus miradas sobre tales cuestiones. Las mismas, claramente, se construyen con situaciones de aprendizaje que puedan sostenerse a lo largo de la escolaridad.
Será indispensable entonces, por un lado, reconocer que enseñar implica interactuar con otro/a que posee modelos sobre el mundo que lo/a rodea con los que ha construido ideas y, para que ese/a otro/a aprenda, es necesario tensionar esas ideas construidas desde la cotidianeidad buscando el progresivo enriquecimiento tanto en destrezas cognitivas como en conocimientos. Así como también proponer estrategias metodológicas y de evaluación dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje en las que los/las estudiantes puedan resignificar el conocimiento a partir de sus comprensiones.
Camilloni (2008) analiza detalladamente las razones que hacen a la necesidad de un adecuado saber didáctico en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y la importancia de permitir la adecuación de estrategias y niveles de aproximación disciplinar de acuerdo a las posibilidades del grupo de estudiantes, sin perder de vista las individualidades.
Se considera al alumno de conocimientos sobre los cuales habrá de construir nuevos saberes. “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva” (Ausubel, 2002). El aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad.
Entendemos que un aula está conformada, entonces, por alumnos diferentes desde múltiples perspectivas. Esta composición de los grupos nos hace pensar en la diversidad como enfoque educativo que reconoce estas diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano en el aula. La práctica docente supone la indagación, el cuestionamiento, la crítica, la búsqueda de nuevas estrategias y, además, el ejercicio y desarrollo de capacidades intelectuales que permiten el pensamiento, las explicaciones y las nuevas relaciones que sustentan el encuentro de nuevas repuestas.
La enseñanza se torna muy limitada si los recursos creativos son mínimos, si el docente considera que hay un único modo de enseñar al que los alumnos deben adecuarse; si cree que cuando un alumno no aprende es exclusivamente por sus imposibilidades para hacerlo; si el docente no tiene en cuenta el contexto específico de su clase, del grupo, la actualización de los contenidos y la comunidad en la que está situado. (Anijovich, 2010).
La reflexión como concepto en la práctica docente incluye a la escuela viva y resiliente, es decir, la escuela inteligente que convierte los factores negativos (debilidades y amenazas) en elementos positivos (oportunidades y fortalezas) para que impacten favorablemente en la posibilidad de aprendizaje del individuo, contemplando la inclusión de todos y cada uno de los actores, atendiendo a la diversidad surgida de los distintos contextos de donde provienen (Pogré, 2004).
Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias y recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de clase y para cada grupo de alumnos. Si las estrategias de enseñanza que diseñamos e implementamos en nuestras aulas tienen en cuenta estos objetivos transversales, estaremos contribuyendo a formar sujetos con conocimientos significativos, autónomos y capaces de aprender a aprender.
El uso de nuevas tecnologías, la actualización y ampliación de las tecnologías de la información y la comunicación como recursos resulta indispensable para las prácticas áulicas hoy. Incorporar responsablemente las tecnologías a las clases genera un escenario de acercamiento a la apropiación y uso que los jóvenes hacen de las tecnologías.
Desde el punto de vista disciplinar, se parte del objeto de estudio de la Geografía, el espacio geográfico considerado como un producto histórico y una construcción social, resultado de complejas relaciones y decisiones humanas y, por tanto, variable. La constitución del espacio es compleja y desigual, porque en la construcción del mismo se interrelacionan diversos aspectos como el ambiental (características del medio físico natural), el económico (forma en que los recursos son utilizados por los grupos sociales), el político (concierne al ejercicio del poder a través de las instituciones sobre el territorio) y el sociocultural (la naturaleza de los grupos, las clases sociales, los roles de género, las creencias). En esa construcción social se materializa una apropiación diferencial por parte de las sociedades, apropiación en la que son fundamentales las relaciones de producción y de poder que se van modificando a través del tiempo.
Raquel Gurevich (2001) sostiene que
…en el campo de las ciencias sociales, el conocimiento apunta a una construcción social y de este modo cambia el sentido de la enseñanza habilitando el proceso de construcción de hipótesis y de contrastación de ideas, al mismo tiempo que las metas a lograr incluyen otras competencias más amplias como el desarrollo de estrategias creativas, analíticas e interpretativas desarrollando modelos didácticos tendientes a conseguir aprendizajes significativos… (p. 69)
Hoy, el abordaje de la enseñanza de las Ciencias Sociales debe darse desde una perspectiva plural como lo es la propia sociedad, aceptando que las concepciones acerca de la dinámica de los hechos sociales, el cambio social, la convivencia con nuevas realidades nos interpelan y ponen en tensión los presupuestos pedagógicos tradicionales ante los nuevos desafíos e interrogantes sobre los procesos de enseñanza aprendizaje.
Surge la necesidad de formar sujetos capaces de interpretar la realidad sociohistórica con un pensamiento crítico y de operar sobre ella soberana y comprometidamente con el conjunto para transformarla; sujetos autónomos, críticos, solidarios y democráticos a partir de la construcción de la subjetividad y en el desarrollo de la competencia comunicativa.
Tal como se plantea en la propuesta de trabajo del Departamento de Ciencias. Sociales del Bachillerato de Bellas Artes, la centralidad en la ESI y los DDHH para el abordaje de las disciplinas del área de las ciencias sociales y la revisión de las propuestas áulicas curriculares, más específicamente desde lo interdisciplinar, se constituyen en los principales pilares departamentales. De este modo, será importante la transversalidad de las disciplinas en forma conjunta para establecer acuerdos en una línea de trabajo, fomentando la interdisciplinariedad, la ejecución de proyectos compartidos o propuestas integradas en relación a la ley 26.150 de ESI, la curricularización para su abordaje y la formación en Derechos Humanos y su difusión en el ámbito áulico y fuera de él.
En un contexto mundial de crecimiento generalizado de las desigualdades y de proyectos que legitiman el avasallamiento de los DDHH, promover espacios educativos democráticos que entiendan a los alumnos como Sujetos de Derecho es una tarea fundamental de las Ciencias Sociales, instalando el debate desde múltiples miradas, evidenciando las diferencias e interpelando a las desigualdades. En definitiva, brindando herramientas que permitan desnaturalizar la “realidad social”, promoviendo y coordinando actividades que tiendan a la efectiva vigencia de los DDHH.
Entendiendo que uno de los mejores canales para la democratización de estos saberes son los espacios educativos, ya que, en ellos la teoría se articula con la realidad y genera insumos didácticos para favorecer la equidad y la pluralidad social, el trabajo áulico se articula con nuevos espacios y otras disciplinas. Proyectos de investigación departamentales como “Diversidad, identidades y género” y “Representaciones de no docentes y familias sobre educación sexual integral y su implementación en el ámbito educativo”; la oferta de espacios y materias optativas sobre Derechos Humanos; el proyecto USINA BBA, cuyo objetivo es pensar la contemporaneidad de la escuela en términos de problemas, se constituyen en escenarios valiosos para el desarrollo de procesos de enseñanza aprendizaje, concibiendo a las/os jóvenes como sujetos de derecho, comprendiéndolas/os como transformadores críticos de las problemáticas del contexto social en el que viven con un rol activo en la construcción dialógica de propuestas para modificar aquello que deseen cambiar.
La presente propuesta pedagógica es para 5to. año, nivel en el que la materia Geografía se dicta de carácter cuatrimestral en cuatro horas semanales. La misma se desarrollará en 2 horas cátedra (una clase de 80 minutos) y se abordarán los temas relacionados con desigualdad social en Argentina, trabajo y equidad de género.
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Comprender los procesos de desigualdad socioespacial, y reconocer la importancia del trabajo y el empleo para la sociedad contemporánea así como las transformaciones que han sufrido en las últimas décadas.
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Analizar la participación de las mujeres en el mercado de trabajo y las problemáticas sobre desigualdad que se plantean.
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Situar su propia experiencia social y del espacio bajo marcos de interpretación y saberes geográficos actualizados y diversos que le permitan el ejercicio de la crítica y la reflexión sobre la sociedad en la que viven.
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Desarrollar, junto a los problemas y casos analizados, oportunidades para el ejercicio de la argumentación y expresión oral y escrita y el trabajo interdisciplinario.
La propuesta pedagógica de la temática seleccionada será abordada a partir de tres ejes de indagación:
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El carácter multidimensional de la desigualdad social.
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Los problemas de la precariedad laboral y la inequidad de género.
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La feminización de la pobreza.
La imagen se constituye como recurso pedagógico, como un soporte funcional que contribuye a la comprensión de contenidos abstractos y difíciles de interpretar,
La imagen se constituye como recurso pedagógico, como un soporte funcional que contribuye a la comprensión de contenidos abstractos y difíciles de interpretar, a la motivación para aprender, a la presentación de nuevos conceptos, a la promoción del recuerdo de los contenidos aprendidos y enseñados, a la comunicación en el aula, a la estimulación de la imaginación y expresión de emociones y a la activación de conocimientos previos.
Se propone, entonces, comenzar con la visualización de imágenes proyectadas (se recurrirá a la asistencia multimedial - TV o cañón - del área de soporte técnico) y a preguntas que retomen lo abordado en las clases anteriores sobre las comprensiones del grupo de estudiantes en relación al carácter multidimensional de los conceptos relacionados con la desigualdad social y las condiciones de vida, los procesos políticos, sociales y económicos que están vinculados al crecimiento de dichas desigualdades, la precariedad laboral y la exclusión social en nuestro país durante el período neoliberal.
A través de planteos disparadores, inquietudes o de saberes previos, se orientará a las/los estudiantes a la reflexión y a las primeras conclusiones.
Preguntas de revisión:
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¿Qué problemas presenta la definición del concepto “desigualdad social?
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¿Por qué es necesario un enfoque multidimensional de la pobreza?
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¿Cuáles son las principales diferencias entre pobreza y exclusión social?
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¿Por qué hablamos de “deuda social”? ¿Cuáles son las dimensiones que se observan para medirla?
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¿Cuáles fueron las medidas adoptadas en nuestro país durante las últimas décadas que tuvieron mayor impacto en el deterioro de la calidad de vida de la población?
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¿Por qué es imprescindible comprender problemas como la precariedad laboral y la exclusión social?
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¿Cuáles son los principales indicadores para medir las condiciones de vida de la población?
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¿Cuáles son las formas de analizar la distribución del ingreso?
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¿En qué se diferencian los métodos directo e indirecto a la hora de medir la pobreza?
Serán registradas en cuatro afiches por alumnos que, voluntariamente, harán las anotaciones de todas las intervenciones que se constituirán como insumos para el segundo momento.
Teniendo en cuenta las conclusiones anteriores respecto del carácter multidimensional del concepto de calidad de vida y desigualdad social, nos enfocaremos en las dimensiones de trabajo y equidad de género:
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El deterioro de los mercados de trabajo y la agudización de la pobreza como las principales discusiones sobre las condiciones de vida de la población.
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Categorías e indicadores básicos del mercado laboral (trabajo, empleo, tasas de actividad, inactividad y empleo).
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La medición de la ocupación y subocupación (población desocupada, subocupación, subocupados demandantes y no demandantes, tasas de desocupación y subocupación).
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Los efectos directos e indirectos de la desocupación: marginación del mercado laboral y pérdida de la “cultura del trabajo”.
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Las leyes de flexibilidad laboral y su relación con la alta precarización laboral.
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Principales indicadores laborales en los aglomerados urbanos de mayor tamaño (EPH, segundo trimestre 2018).
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Hogares con carencias en derechos sociales, entre ellos sin filiación al empleo registrado (EDSA 2017-2025 Observatorio de la Deuda Social Argentina).
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“Desigualdades entrecruzadas”: La feminización de la pobreza, la desigualdad de género en el mercado laboral, desigualdad salarial y “techo de cristal”.
Para ello, primero se proyectará una presentación digital (producida por la docente) con los aspectos a tener en cuenta sobre las condiciones de trabajo en Argentina, su relación con la pobreza, la deuda social y la desigualdad de género.
Se recurrirá también en esta parte de la clase a la utilización del tv o cañón, para realizar la presentación de la información, favoreciendo de este modo la visualización de la misma en sus variados formatos (texto, datos estadísticos, esquema).
Con la idea de generar el intercambio de ideas en forma conjunta, se dialogará con las/los estudiantes sobre los “saberes previos” en relación a cada diapositiva visualizada.
Al finalizar la presentación, la propuesta será que realicen una selección de algunos (tres) de los puntos comentados anteriormente, además de acceder desde el drive -en el que se comparten los documentos de lectura desde sus dispositivos de multimedia (celulares, tablets, notebooks)- a uno de los tres artículos periodísticos sugeridos por la docente para su lectura, análisis y relación con lo visualizado. (“Las más pobres de las pobres”, “El tamaño de la brecha importa” y “Perder, siempre perder”, publicados en el Diario Página 12). Los mismos se analizarán a partir de preguntas orientadoras como:
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¿Qué dicen los números de la pobreza en perspectiva feminista?
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¿Por qué se habla de sistema de exclusión permanente para las mujeres?
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¿Por qué se dice que la economía choca contra la igualdad de género?
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¿Qué plantean las autoras sobre la relación entre los femicidios y el aumento de la desocupación?
Para ello se les sugerirá a las/os estudiantes que se organicen en grupos a modo de llevar a cabo la “lectura compartida”, a la vez que establecerán un responsable para el registro de las opiniones y la posterior puesta en común, intercambio y debate en el que se pondrán a consideración los puntos más significativos reflejados en las preguntas orientadores de inicio de la actividad. De manera que el debate, la discusión, el aprendizaje cooperativo y el “aprendizaje entre iguales” se hagan presentes en este momento de la clase, entendiendo que son estrategias que promueven el desarrollo de las competencias de trabajo colaborativo, pensamiento crítico y reflexivo, así como la de comunicación tanto oral como escrita ya que tendrán la oportunidad de expresarse de manera clara, justificando sus opiniones, además de fortalecer los valores y actitudes al trabajar en equipo. Así, la discusión grupal permite a las/los estudiantes evaluar ideas y sintetizar puntos de vista particulares.
Se proyectará un breve video del Ciclo Preámbulos “La Universidad debatió sobre desigualdad, uno de los grandes temas pendientes a 35 años de la recuperación democrática”, con la finalidad de dejar abierta la reflexión de lo visualizado y trabajado a través de la presentación digital y la selección y análisis de los artículos periodísticos, para proponer a las/ los estudiantes el trabajo de cierre que deberán presentar en la siguiente clase. Se acude a este tipo de estrategia metodológica para el cierre con la finalidad de mantener la motivación y el interés por el tema la vez que refuerzan las ideas trabajadas con anterioridad.
Se detalla a continuación la propuesta de evaluación de cierre para la clase posterior: Organizados en los mismos grupos en los que trabajaron en el aula, las/los estudiantes realizarán alguna producción de libre elección (orientada en sus especialidades) en relación a lo trabajado.
De este modo, serán articulados los contenidos aprendidos con los discursos artísticos de la especialidad en la que se forman y, de esta forma, ensamblados con los saberes académicos específicos de la Geografía (obras de pintura, acuarelas, collages, maquetas, ilustraciones, construcción de poemas, creación de videos o campañas de “viralización” en las redes sociales que los estudiantes utilizan cotidianamente, presentación de canciones de autoría personal o grupal, muestra fotográfica, todas vinculadas a los temas abordados).
La propuesta de trabajo formará parte, entre otras actividades, de un Proyecto interdisciplinario acordado previamente con las/los docentes de las materias de los lenguajes de la Artes Visuales de producción en composición experimental (como Fotografía e Historieta), Taller de grabado (como Pintura y Escultura) y Dibujo; así como también de los lenguajes Musicales, como Composición y Composición Instrumental y Multimedia.
El trabajo interdisciplinario nos permite conocer el modo en el que las/los estudiantes se apropian de los contenidos desarrollados y de esta forma identificar en la elección el grado de significatividad de los temas abordados, como también el impacto de las estrategias construidas y pensadas para llevar a cabo la enseñanza de la disciplina.
También se les propone a modo de sugerencia a las/los alumnos participar de alguna clase de la materia optativa (las/los estudiantes de 5to., 6to. y 7mo. Año, además de cursar las diferentes materias troncales, tienen una oferta de otras materias que seleccionan de acuerdo a sus gustos e intereses como parte de la propuesta educativa flexible del Bachillerato) correspondiente al Departamento de Ciencias Sociales “Derechos Humanos” así como el intercambio de información con los alumnos de 6to. y 7mo. año que concurran a los talleres de Nuevas Masculinidades ofrecidos por la Secretaría de Bienestar estudiantil, para ampliar las miradas sobre el tema de género.
Los trabajos, serán socializados en la clase siguiente, en la que las/los estudiantes responderán a preguntas o interrogantes que surgieran acerca del significado de esa producción. Esa fundamentación será tenida especialmente en cuenta como parte del proceso de evaluación.
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Pizarra /Fibrones
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Mapas /Afiches
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Dispositivos multimediales (celular, tablet, notebook)
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Internet
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Imágenes propuestas por la docente
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Artículos periodísticos propuestos por la docente
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Video de Internet propuesto por la docente
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TV/Cañón para proyectar el material audiovisual
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Material didáctico habitual de los estudiantes (carpeta, hoja, mapas, etc.)
Tiempo de desarrollo: 1 clase de 2 horas cátedra
La evaluación se plantea en forma permanente como parte de un proceso en el cual cada etapa se retroalimenta de la anterior y de la siguiente. Tal perspectiva implica una revisión permanente de las actividades en el aula. La evaluación se realizará en forma continua durante la secuencia y será complementada con la producción final y su presentación. Esta manera de trabajo debe posibilitar la observación y el enriquecimiento de las tareas que cada grupo o estudiante realiza, su perfeccionamiento constante, a la vez que un debate permanente en torno a los temas planteados.
