Elementos articuladores da Prática Profissional na Formação Inicial de professores que ensinam matemática

JOINT ELEMENTS OF PROFESSIONAL PRACTICE IN THE INITIAL TRAINING OF TEACHERS WHO TEACH MATHEMATICS

ELEMENTOS ARTICULADOS DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES QUE ENSEÑAN MATEMÁTICAS

Revista de Educação Matemática

Sociedade Brasileira de Educação Matemática, Brasil

ISSN: 1676-8868

ISSN-e: 2526-9062

Periodicidade: Cuatrimestral

vol. 16, núm. 23, 2019

sbem.sp.revista@gmail.com

Recepção: 15 Maio 2019

Aprovação: 01 Agosto 2019

Publicado: 01 Setembro 2019

URL: http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/173/1731526003/index.html

DOI: https://doi.org/10.25090/remat25269062v16n232019p348a365

Este trabalho está sob uma Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional.

Esse artigo apresenta como objetivo identificar e compreender os elementos articuladores da prática profissional desenvolvidos na formação inicial de professores que ensinam matemática a partir das teses e dissertações produzidas no âmbito do Programa Observatório da Educação (OBEDUC). O Programa OBEDUC subsidiou projetos de pesquisa ao longo dos últimos dez anos, fomentando estudos e pesquisas em Educação que possuiu a intencionalidade de desenvolver pesquisa com a articulação entre a pós-graduação, licenciaturas e escolas da Educação Básica:

O Programa Observatório da Educação, resultado da parceria entre a Capes, o INEP e a SECADI, foi instituído pelo Decreto Presidencial nº 5.803, de 08 de junho de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educação, que utilizem a infra-estrutura disponível das Instituições de Educação Superior ? IES e as bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica e estimular a produção acadêmica e a formação de recursos pós-graduados, em nível de mestrado e doutorado. (http://www.capes.gov.br/educacao-basica/observatorio-da-educaçao, disponível em 11/11/2016)

O relatório de gestão da Diretoria da Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) afirma a organização dos seus programas levando em conta diferentes momentos da formação. O Programa OBEDUC é indicado como uma linha de ação considerando a formação comprometida com a pesquisa, intitulada "Formação em Pesquisa" (MEC, 2013, p.19).

Essa linha de ação associa o programa OBEDUC aos programas de pós-graduação ( stricto sensu), com conceito igual ou superior a 3, na linha de pesquisa em educação, que sejam reconhecidos pela CAPES, em instituição pública ou privada. Os editais do programa previram duas modalidades de projetos, núcleo local, quando há apenas um Programas de Pós-Graduação de Instituições de Ensino Superior (PPG) de uma IES e o núcleo em rede, quando são compostos por três distintos PPG. Os projetos submetidos puderam ter duração de dois a quatro anos, devendo aproximar-se da realidade local e/ou regional, com vistas à sua transformação.

Esse recorte no OBEDUC se justifica por ser um programa de fomento à pesquisa educacional com essas características específicas e que previa a participação de futuros professores bolsistas no grupos de pesquisa. Com isso, esse artigo, além de apresentar um mapeamento das pesquisas produzidas em Educação Matemática nesse contexto, constrói um panorama, a partir dos resultados das dissertações e teses, das articulações desenvolvidas com a formação inicial dos professores que ensinam matemática.

A literatura internacional tem apontado a necessidade do repensar a formação inicial de professores para enfrentar o desafio da escola atual e a complexidade da prática docente. Dando destaque as pesquisas brasileiras realizadas sobre o início da carreira docente em matemática e dos egressos dos cursos de licenciatura e Pedagogia, temos indícios que muitos problemas dessa fase inicial são decorrentes das próprias dicotomias do processo de formação inicial, sobretudo (a) entre teoria e prática ( CAMARGO, 1998); (b) entre escola e universidade ( GAMA, 2001; ROCHA, 2005), pois esta, segundo Guarnieri (1996) pode apresentar uma visão realista da escola, porém distante; e (c) entre conteúdos específicos e pedagógicos ( CAMARGO, 1998; GAMA, 20012007; ROCHA, 2005 e OLIVEIRA, 2010).

Rocha (2005) revela também a falta de articulação entre os conteúdos do curso e os da prática docente nas escolas, bem como a falta, na formação inicial, de estudos e discussões relativos à gestão da vida profissional e à legislação escolar. Ainda em relação aos conteúdos específicos, é importante destacar as dificuldades com os conteúdos matemáticos na escola básica, sobretudo em pesquisas voltadas à iniciação da docência de professores que ensinam Matemática nos anos iniciais ( PASSOS, 1995e CUSATI, 1999; BARROS, 2008; SILVA, 2009; PEREIRA, 2012; LEITE, 2016).

Esse repensar da formação inicial e a necessidade da superação dessas dicotomias também podem ser identificados nos objetivos de alguns programas financiados do Ministério da Educação da última década e dentre eles, o Programa Observatório da Educação (OBEDUC) estudado nessa pesquisa.

Com o objetivo identificar e compreender os elementos articuladores da prática profissional desenvolvidos na formação inicial de professores que ensinam matemática, optou-se por estudar pesquisas acadêmicas brasileiras produzidas no Programa Observatório da Educação, em especial as pesquisas que envolveram matemática. A pesquisa se constituiu de natureza qualitativa e interpretativa, do tipo estado da arte que permite inventariar as produções a partir de uma temática.

As produções de mestrado e doutorado foram identificadas através de banco de dados CAPES, Biblioteca Digital Brasileira de Teses e dissertações (BDTD) e diretamente, via e-mail, com os 56 coordenadores de projetos aprovados nos diferentes editais (2008 a 2012). O contato com os coordenadores foi realizado com até três tentativas e obteve retorno de 45 coordenadores com as indicações das produções. Para os 11 coordenadores que não retornaram aos e-mails, foi consultado as orientações concluídas nos curriculum lattes do coordenador e conferido se havia alguma produção que explicitasse pertencer ao Programa OBEDUC e envolver matemática.

Nessa etapa foram identificados 251 trabalhos, sendo 179 mestrados acadêmicos, 35 mestrados profissionais e 37 doutorados. Para esse artigo foram selecionados os trabalhos sobre a formação inicial de professores que constituíram o corpus da pesquisa (25). Esses trabalhos foram lidos e classificados a partir do resumo e posterior leitura completa para fichamento em planilha eletrônica dos principais dados: Modalidade (Mestrado Acadêmico; Mestrado Profissional; Doutorado-D); Dados institucionais (Universidade, Programa de pós-Graduação/curso; Estado); Autoria; orientação; Título do trabalho; Ano de conclusão; Foco do estudo; Metodologia de pesquisa; Nível de ensino que a pesquisa foi realizada; Referenciais teóricos e Principais resultados apontados pelo autor.

Para a análise dos dados, foi realizado um mapeamento dos trabalhos (251) e um panorama sobre as pesquisas desenvolvidas sobre a formação inicial de professores (25) destacando três eixos articuladores: a) currículo; b) conhecimento matemático e c) programas/projetos nos cursos.

A Educação Matemática foi temática de projetos desde o primeiro edital (2006) e alcançou cerca de 17,5% dos projetos aprovados nos últimos editais (2010 e 2012). Isso corrobora com Hanita (2016) ao afirmar que ?ao aprofundar as leituras das produções dos seminários promovidos pela CAPES] (...) realizados em 2011 e 2013, identificou-se que os projetos focados em Educação Matemática possuem uma representatividade significativa em detrimento das demais áreas? ( p.69).

Nesse sentido, no mapeamento nas teses de doutorado e nas dissertações de mestrado acadêmico ou profissional produzidas/defendidas nos programas de pós-graduação brasileiros, credenciados pelas Áreas de Educação e de Ensino da Capes no período de 2007 a 2017 do Programa OBEDUC que envolveram a Educação Matemática, número expressivo de trabalhos (251).

Gráfico 1
Pesquisas acadêmicas brasileiras da Educação Matemática desenvolvidas no OBEDUC/ano
autoras

Podemos compreender a concentração de trabalhos nos anos de 2012-2015 devido ao lançamento dos editais do OBEDUC que contemplaram a área de Educação Matemática. Nos editais tivemos projetos de Educação Matemática aprovados: 2006 - 1 projeto de Educação Matemática; 2008 - 4 projetos de Educação Matemática; 2010 - 14 projetos de Educação Matemática e 2012 - 16 projetos de Educação Matemática. Também podemos observar a representatividade em todas as regiões com distribuição próximo proporcionalmente ao número de em programas de pós-graduação regionais (71% Região Sudeste; 11% Regiões Sul e Nordeste; 4% Região Centro-Oeste e 3% Região Norte). Nos trabalhos identificados também podemos destacar que os níveis de ensino foram contemplados no OBEDUC.

Podemos compreender a concentração de trabalhos nos anos de 2012-2015 devido ao lançamento dos editais do OBEDUC que contemplaram a área de Educação Matemática. Nos editais tivemos projetos de Educação Matemática aprovados: 2006 - 1 projeto de Educação Matemática; 2008 - 4 projetos de Educação Matemática; 2010 - 14 projetos de Educação Matemática e 2012 - 16 projetos de Educação Matemática. Também podemos observar a representatividade em todas as regiões com distribuição próximo proporcionalmente ao número de em programas de pós-graduação regionais (71% Região Sudeste; 11% Regiões Sul e Nordeste; 4% Região Centro-Oeste e 3% Região Norte). Nos trabalhos identificados também podemos destacar que os níveis de ensino foram contemplados no OBEDUC.

Gráfico 2
Pesquisas acadêmicas brasileiras da Educação Matemática desenvolvidas no OBEDUC/nível de ensino
autoras

Podemos observar no gráfico que identificamos 76 trabalhos dos anos iniciais do Ensino Fundamental envolvendo professores que ensinam matemática; 100 trabalhos nos anos Finais do Ensino Fundamental II e Ensino Médio com professores especialistas de Matemática e 32 pesquisas abarcando professores que ensinam matemática nos diversos níveis de ensino da Educação Básica. Em relação ao ensino superior, temos destacado as pesquisas voltadas a licenciatura em Matemática (20).

Assim, a partir do mapeamento de 251 pesquisas de todas as regiões brasileiras, temos um predomínio de produções que se remetem a Educação Básica (214) e que contém um destaque nos programas de pós-graduação do estado de São Paulo (167).

Na primeira etapa dessa pesquisa, foi possível identificar no mapeamento 251 produções que puderam ser categorizadas por temáticas. Essa categorização buscou construir um panorama das pesquisas, que segundo Lima (2018) pode ser definido como um ?quadro mais amplo dos dados, ou seja, a visão é ampliada, o que permite analisar de forma detalhada e entrecruzada os dados apresentados e assim vislumbrar outras interpretações das informações reveladas? ( p.18).

As categorias estão divididas em temáticas que se remetem à formação de professores, aos professores e agentes educativos, bem como o ensino e aprendizagem de matemática. O gráfico a seguir ilustra a distribuição das dissertações e teses identificadas na pesquisa nessas categorias.

Gráfico 3
Pesquisas acadêmicas brasileiras da Educação Matemática desenvolvidas no OBEDUC/categorias temáticas.
autoras

Essas categorias apresentadas no gráfico 3 nos apresentam indícios dos pressupostos do Programa no aumento da produção acadêmica na área de Educação e na articulação entre pós-graduação, licenciaturas e escolas de educação básica. Nesse sentido, foi selecionado as pesquisas sobre a formação inicial de professores de que ensinam Matemática no OBEDUC para entrecruzamentos de seus resultados.

Do mapeamento inicial, foram selecionadas as produções realizadas na temática da formação inicial de professores que resultaram em 15 mestrados acadêmicos, 3 mestrados profissionais e 07 doutorados. A análise procurou discutir os principais elementos articuladores emergidos das pesquisas: a) currículo; b) conhecimento matemático e c) programas/projetos nos cursos.

Os estudos realizados no OBEDUC que envolveram o currículo e os cursos de licenciatura de Matemática apontam que ?os pressupostos legais para a formação de professores de Matemática não garantem, de fato, sua consonância com princípios que alicerçam a construção do currículo? ( VILLANI, 2009). O autor também destaca sugestões sobre modificações nas diretrizes para a formação de professores de modo que as Licenciaturas de Matemática conduzam a uma formação correspondente aos princípios dos atuais currículos prescritos para a Educação Básica e que instituam ?fundamentos, preceitos ou procedimentos que representem limites para as instituições formadoras em uma busca própria por essa conformidade? ( VILLANI, 2009).

Nesse sentido, há de se considerar para essas modificações os estudos de Souza (2010) a partir de dados do ENADE e de cursos de duas universidades, ao concluir que os licenciandos na sua maioria oriundos das classes C ou D, estudaram em escolas públicas e escolheram a carreira do magistério para tentar melhorar a educação, mudando a realidade das escolas brasileiras. Também em relação às expectativas em relação a suas futuras práticas docentes, a pesquisa de Lasso (2007) nos alerta que os alunos de primeiro ano possuíam expectativas positivas e os alunos do último ano apresentaram expectativas pouco positivas sobre a profissão. Esses estudos revelam o papel dos pressupostos legais e da própria instituição no desenvolvimento de cursos de licenciatura em matemática com identidade própria indo ao encontro dos estudos de Gatti sobre as licenciaturas no Brasil.

Muitas das disposições dessas diretrizes não são observadas nos currículos, como mostram as pesquisas, por exemplo, no que respeita às horas a serem dedicadas às práticas de ensino. Mas há um outro lado: algumas dessas DCNs ainda não deixam claras as orientações formativas dirigidas a um perfil de professor, mostrando muito mais ênfase nos conhecimentos disciplinares de área de conhecimento específica e não com vistas à formação de educadores ( GATTI, 2014, p.43)

Essas considerações e alertas nos remetem a adentrar nos estudos sobre os cursos de licenciatura de matemática. No OBEDUC tivemos pesquisas que buscaram evidenciar os pressupostos da formação adotados pelos cursos. Guerra (2013) realizou nos cursos de licenciatura em Matemática nos Institutos Federais de Minas Gerais e apontou que apesar da busca por superar o modelo 3+1, os professores contratados ainda mantêm uma visão conservadora em relação à formação de professores e com grande rotatividade, além de infraestrutura inadequada e evasão de alunos. No curso oferecido pela UFABC temos a pesquisa desenvolvida por Pereira, M. D. P.. (2013)que indica a despeito do pretendido caráter inovador interdisciplinar no processo de formação, o plano pedagógico não atende ao pressuposto de formação docente com a adoção da unidade na relação entre a teoria e prática. Também Junqueira (2010) ao pesquisar elementos da constituição da identidade de cursos de licenciatura em matemática ( JUNQUEIRA, 2010) identificou quatro diferentes dimensões identitárias: reflexiva, individual, comunitária e organizacional.

Esses estudos nos apontam que apesar de avanços na formação inicial dos professores, ainda temos uma realidade curricular e de pressupostos a ser revista dentro das instituições de ensino superior priorizando o elemento identitário da profissão docente, em especial nos cursos de licenciatura em Matemática.

Gatti (2014) também nos alerta que alguns programas foram recentemente implementados como política que pretende incidir na qualidade da formação inicial de docentes. A autora analisa que

O surgimento dessas iniciativas, pelos documentos que as fundamentam, deve-se à constatação da necessidade de melhor qualificar a formação inicial de professores para a educação básica e, em última instância, de ajudar na melhor qualidade da educação escolar de crianças e jovens. São programas sinalizadores de que as licenciaturas não estão oferecendo formação adequada aos futuros docentes ( p.41).

Nesse sentido, há nas pesquisas mapeadas do OBEDUC temáticas voltadas as disciplinas pedagógicas que se referem as horas obrigatórias de estágios supervisionados e de práticas como componente curricular. No cenário dos estágios temos três pesquisas com professores que ensinarão matemática.

A tese de Santana (2015) que investigou como os futuros professores operam e recontextualizam textos dos materiais curriculares educativos sugerindo as noções de textos de conflito, textos sequenciais, textos de hierarquia e textos criteriais que compõe princípios comunicativos que contribuem para diferentes recontextualizações.

O mestrado profissional de Silva (2015) analisa como a formulação e resolução de problemas matemáticos sobre frações podem contribuir para uma prática reflexiva. Os resultados indicam que tanto professoras como os futuros professores conhecem há pouco tempo a metodologia e proporcionaram reflexões descritivas e dialógicas.

A pesquisa de Bemme (2015) investiga como os estagiários compreendem a Matemática que é estudada nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Os futuros professores reconhecem a importância da matemática nos primeiros anos da escolarização e da difícil tarefa de ensino nessa etapa, indicando preocupação com a formação desses professores. O estudo indica a relevância o elemento da aproximação dos futuros professores polivalentes e especialistas, tanto em termos de organização e comunicação como de conteúdo matemático, além do elemento articulador da criação de espaços de discussão da própria formação.

Nas pesquisas realizadas sobre as práticas como componente curricular (PCC), temos um mestrado e duas teses que indicam a dificuldade de se constituir como elemento articular nas licenciaturas. A dissertação de Perentelli (2008) investigou como estão alocadas a PCC em duas IES e constatou que estão previstas em horários não presenciais ou em disciplinas sob responsabilidade do professor de Prática de Ensino.

A tese de Villani (2014) analisa como são incorporados os pressupostos da formação para a prática docente na escola básica e como se dá o uso das tecnologias digitais da informação e comunicação visando o ensino de matemática. Os resultados indicam ênfase na matemática superior e dificuldade de se incorporar as PCC no plano curricular de todas as disciplinas, principalmente de conteúdo específico, além da pouca abordagem da Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) para aprender e/ou ensinar matemática.

Por outro lado, a tese de Figueiredo (2015) buscou compreender a integração da prática na disciplina de Matemática Elementar e aponta que a proposta formativa impulsionou a integração e que a prática do formador foi fundamental para auxiliar na construção do conhecimentos nos licenciandos com cinco pontos característicos que determinam um ciclo: desenvolvimento profissional; desenvolvimento do currículo; desenvolvimento organizacional; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; atividades e processo de aprendizagem do licenciando.

Essas disciplinas pedagógicas também foram estudadas nos cursos de Pedagogia que formam professores que ensinarão matemática. Miotto (2008) investigou a formação de conhecimentos escolares matemáticos dos anos iniciais nas atividades de estágio supervisionado e prática como componente curricular (PCC) e ratifica a distância entre a universidade e a escola indicando que cabe à estagiária a responsabilidade por realizar seu estágio, segundo consta nos documentos da instituição e orientações da professora regente. Para isso sugere que a responsabilidade deveria ser dialogada, refletida e investigada pelos agentes formadores. Essas sugestões também aparecem no trabalho de Nascimento (2014) ao analisar os portfólios de licenciadas para identificar se e como os estágios contribuem para as reflexões sobre o aprender a ensinar matemática.

Especificamente sobre o PCC, Graupner (2013) investiga as contribuições da disciplina de Metodologia e Prática do Ensino de Matemática para a formação de professores. Os resultados indicam que a condução da disciplina na perspectiva colaborativa articulou os elementos do diálogo, negociação, mutualidade e confiança e que se apresenta como uma alternativa para a prática pedagógica e ressignificação na formação profissional.

Ao analisar as pesquisas voltadas aos cursos e aos currículos desenvolvidos na formação inicial do professor que ensina matemática, temos ainda uma visão conservadora que dificulta a constituição identitária do curso de formação de professores. Apesar de mudanças significativas compondo principalmente os estágios supervisionados e as práticas como componente curricular PCC, há nos trabalhos estudados que foram desenvolvidos no espaço de formação em pesquisa, indicativos da necessidade de investimentos no elemento de aproximação dos futuros professores polivalentes e especialistas, no conceito de prática desenvolvido e na discussão sobre a perspectiva colaborativa nas disciplinas e/ou em novos espaços formativos a serem desenvolvidos.

A articulação entre os conhecimentos pedagógico e matemático e entre as próprias áreas do conhecimento matemático também estão presentes em pesquisas de conteúdo específico realizadas no contexto do OBEDUC, incluindo a problemática do aspecto conceitual do conteúdo matemático com o curso não voltado para a docência na Educação Básica.

Almeida (2016) ao compreender as concepções de equação com licenciandos em Matemática, concluiu que o perfil conceitual da equação se relaciona diretamente com o conhecimento especializado desse conteúdo. Esse conhecimento especializado do conteúdo está relacionado com os estudos de Ball (2008), tendo como referência os escritos de Shulman, na qual defende que o conhecimento matemático para ensinar é necessário para o trabalho do professor porque afeta o processo de aprendizagem dos alunos em matemática. Esse conhecimento ainda parece pouco presente como elementos articulador na formação inicial.

Exemplo da necessidade conceitual para o ensino na formação inicial de professores de Matemática está a pesquisa de Ito (2014) ao identificar uma carência pontual de divisão (em especial divisão entre frações) no conhecimento de futuros professores, ao se depararem com questões que exigiram interpretação e (re)construção dos conhecimentos necessários para o ensino. Nesse sentido, Pereira, J. C. (2013) estudou o uso de narrativas em uma abordagem para funções em um ambiente dinâmico e sugere que o elemento da interação com as representações dinâmicas pode trazer sentido e desvendar as formas matemáticas ao envolverem os alunos para a compreensão do conceito.

Ainda em temas específicos de matemática nos cursos, temos a pesquisa de Mateus (2015) sobre demonstrações e provas matemáticas para favorecer a aprendizagem dos alunos da Educação Básica. A autor defendeu a tese que no curso de licenciatura o trabalho com provas envolva como elemento articulador o material concreto e as verificações empíricas nas disciplinas pedagógicas e específicas. Essa abordagem pode ser potencializada ao considerar a pesquisa de Souza (2008) sobre o uso de Tecnologias e Informação e Comunicação (TIC) como recurso pedagógico nos cursos de Matemática, sendo em disciplinas específicas no currículo e/ou em disciplinas de formação matemática que usam as TIC como ferramenta educacional.

Assim, temos o conhecimento matemático discutido nas pesquisas identificadas a partir de uma perspectiva de formação que valorize o elemento conceitual matemático articulado com o processo de aprender. Para isso, destacam a necessária compreensão de dispositivos como as narrativas, os materiais e as tecnologias no processo de formação de professores que ensinam matemática.

Nesse item temos três pesquisas voltados ao PIBID que evidenciam aprendizados relevantes para a futura profissão devido ao elemento da participação e convivência no contexto escolar e apontam que conhecer a estrutura, funcionamento e dinâmica escolar, bem como uma formação inicial com parceria com a escola e voltada ao trabalho colaborativo, recursos metodológicos, atividades de intervenção e incentivo à pesquisa científica podendo minimizar o "choque de realidade" e evidenciar a atratividade da carreira ( TINTI, 2012; CORREIA, 2012; CANTEIRO, 2015).

Outro programa identificado foi o ?clube de Matemática? (CluMat) na pesquisa de Fraga (2013), na qual promove situações de estudos, planejamentos coletivos, desenvolvimento e avaliação de atividades pedagógicas com fundamento teórico-metodológico a Atividade Orientadora de Ensino (AOE). Os resultados indicam que as diferentes situações promovem aprendizados ao atuarem como o elemento da coletividade (graduandos de matemática e pedagogia) e do aspecto conceitual (matemático) visando suprir a necessidade de organização do ensino.

O elemento da pesquisa foi discutido no estudo de Queiroz (2016) sobre as práticas de um grupo de pesquisa hibrido com professores universitário e da Educação Básica, licenciandos de Pedagogia e Matemática e pós-graduandos da área de Educação, pertencente ao Observatório da Educação (OBEDUC). Os resultados apontam as aprendizagens de licenciandos para a escrita acadêmica-científica; falar em público; conhecer e analisar pesquisas; valorizar a pesquisa como formação docente (professor-pesquisador).

Esse elemento articulador destaca a relevância da aproximação da formação inicial com o espaço profissional (contexto escolar) e a perspectiva do trabalho colaborativo que está constituído na parceria, na coletividade e na diversidade de seus membros. Esses programas e projetos tem em sua essência a articulação com a extensão universitária vinculada a escolas da Educação Básica e/ou com a pesquisa na construção conjunta de conhecimentos educacionais e/ou de ensino de Matemática.

Ao retomar objetivo identificar e compreender os elementos articuladores da prática profissional desenvolvidos na formação inicial de professores que ensinam matemática no âmbito das pesquisas desenvolvidas no Programa Observatório da Educação (OBEDUC), podemos perceber a relevância da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão para o processo de formação.

As pesquisas realizadas no contexto do OBEDUC sinalizaram que as discussões sobre currículo nos cursos de licenciatura permanecem presentes para o cumprimento dos pressupostos legais e com iniciativas pontuais de algumas universidades e/ou programas fomentados para as articulações entre a teoria e prática e entre a universidade e escola. Assim, podemos perceber que ainda podemos avançar enquanto política brasileira de formação de professores para promover os elementos articuladores da prática profissional, em especial para os que ensinarão matemática foco das pesquisas analisadas.

A tentativa de articulação entre o conhecimento pedagógico e o matemático também pode ser considerado um elemento articulador identificado, destacando a problemática do aspecto conceitual do conteúdo matemático com um curso não voltado para a docência na Educação Básica.

Por fim, foram identificadas iniciativas desenvolvidas na formação inicial dos professores que ensinam matemática. Essas iniciativas advêm de programas fomentados pelo Ministérios da Educação e que promoveram articulações entre a formação inicial e continuada (PIBID e OBEDUC) e entre as licenciaturas de Pedagogia e Matemática (CluMat). Nesses programas e projetos suas estruturas e funcionamentos possuem o elemento da intencionalidade de articulações para a superação das dicotomias, citadas nas pesquisas sobre início de carreira (teoria e prática; universidade e escola; conhecimento específico e pedagógico), ao desenvolverem atividades com foco na construção do conhecimento especializado para ensinar Matemática ( BALL, 2008) e para a constituição de postura investigativa do processo de ensinar e aprender.

http://www.revistasbemsp.com.br/index.php/REMat-SP/article/view/300/pdf (pdf)